Эмоции в структуре личности. Эмоциональный тип личности педагога

Введение
Актуальность выбранной работы обусловлена тем, что для понимания человека мы должны иметь представление не только о его мыслях, но и об эмоциях и чувствах. Только имея представление об эмоциональном опыте человека, мы можем с определенной долей уверенности говорить о том, что мы знаем, каков он. В эмоциональных реакциях проявляются ценности и цели человека. Они отражают базовые биологические тенденции, а так же социально приобретенные представления о мире и о себе. Они раскрывают те аспекты личности, которые человек, возможно, хотел бы скрыть от других. Понимание эмоций - ключ к пониманию личности.
Исследование эмоционального опыта в психологии личности необходимо, каким бы оно ни было трудным. Контроль и регулирование эмоциональных реакций - одна из основных задач личностного развития, в действительности социальные и межличностные навыки человека наиболее четко проявляются при попытке управления своим поведением в ситуации стресса или угрозы.
Эмоции имеют первостепенное значение для воспитания в личности социально значимых черт: гуманности, отзывчивости, человечности и др. Эмоции в значительной степени определяют эффективность обучения в узком смысле слова (как усвоения), а также принимают участие в становлении любой творческой деятельности ребенка, в развитии его мышления.

Эмоции и чувства
Каждый взрослый человек знает, что такое эмоции, так как неоднократно их испытывал с самого раннего детства. Однако когда просят описать какую-нибудь эмоцию, объяснить, что это такое, как правило, человек испытывает большие затруднения.
"Эмоции (от лат. emovere - возбуждать, волновать) - особый класс психических процессов и состояний, связанных с инстинктами, потребностями и мотивами, отражающих в форме непосредственного переживания (удовлетворения, радости, страха и т.д.) значимость действующих на индивида явлений и ситуаций для осуществления его жизнедеятельности. Сопровождая практически любые проявления активности субъекта, эмоции служат одним из главных механизмов внутренней регуляции психической деятельности и поведения, направленных на удовлетворение актуальных потребностей."
Чувства - устойчивые эмоциональные отношения человека к явлениям действительности, отражающие значения этих явлений в связи с его потребностями и мотивами; высший продукт развития эмоциональных процессов в общественных условиях. Порождаемые миром объективных явлений, т.е. имеющие строго причинно - обусловленную природу, чувства, так или иначе, субъективны, поскольку одни и те же явления для разных людей могут иметь различное значение.
Чувства носят отчетливо выраженный предметный характер, т.е. непременно связаны с некоторым конкретным объектом (предметом, человеком, событием жизни и т.п.)."
Одно и то же чувство может реализоваться в различных условиях. Это обусловлено сложностью явлений, многогранностью и множественностью их связей друг с другом. Например, чувство любви порождает спектр эмоций: радости, гнева, печали и т.д.

Эмоциональное выгорание педагогов
Эмоциональное выгорание – динамический процесс, который возникает поэтапно, в полном соответствии с механизмом развития стресса. В нем прослеживаются три фазы стресса:
1) Нервное (тревожное) напряжение – его создают хроническая психоэмоциональная атмосфера, дестабилизирующая обстановка, повышенная ответственность, трудность контингента;
2) Резистенция, то есть сопротивление,- человек пытается более или менее успешно оградить себя от неприятных впечатлений;
3) Истощение-оскудение психических ресурсов, снижение эмоционального тонуса, которое наступает вследствие того, что проявленное сопротивление оказалось неэффективным.
Каждому этапу соответствуют отдельные признаки, или симптомы нарастающего эмоционального выгорания.
Так, у индивидуума, подверженного выгоранию первой степени, проявляются умеренные, недолгие и случайные признаки этого процесса. Эти признаки и симптомы проявляются в лёгкой форме и выражаются в заботе о себе, например, путём расслабления или организации перерыва в работе.
На второй стадии симптомы проявляются регулярно, носят затяжной характер и труднее поддаются коррекции. Профессионал может чувствовать себя истощённым после хорошего сна и даже после выходных. Орёл В.Е. отмечает, что перерывы в работе оказывают положительный эффект и снижают уровень выгорания, но этот эффект носит временный характер: уровень выгорания частично повышается через три дня после возвращения к работе и полностью восстанавливается через три недели.
Признаки и симптомы третьей стадии выгорания - хронические. Могут развиваться физические и психологические проблемы (например, депрессия, обострение хронических заболеваний и др.). Попытки заботиться о себе, как правило, не приносят результата, а профессиональная помощь не приносит быстрого облегчения. Профессионал может подвергать сомнению ценность своей работы, профессии и жизни как таковой.
Нервное (тревожное) напряжение служит предвестником и «запускающим» механизмом в формировании эмоционального выгорания. Напряжение имеет динамический характер, что обусловливается изматывающим постоянством или усилением психотравмирующих факторов.
Проблемы эмоционального выгорания педагогов
Синдром эмоционального выгорания, характеризующийся эмоциональной сухостью педагога, расширением сферы экономии эмоций, личностной отстраненностью, игнорированием индивидуальных особенностей учащихся, оказывает влияние на характер профессионального общения учителя. Такая деформация мешает полноценно управлять учебным процессом, оказывать необходимую психологическую помощь. Четко прослеживается факт потери интереса к ученику как к личности, неприятие его таким, какой он есть, упрощение эмоциональной стороны профессионального общения. Многие педагоги отмечают у себя наличие дестабилизирующих психических состояний (тревожность, уныние, подавленность, апатия, разочарование, хроническая усталость).
Сегодня актуальна ориентация деятельности учителей на личность воспитанника. Это требует от педагога способности противостоять влиянию эмоциональных факторов современной профессиональной среды. Существует некоторое противоречие между тем, как выполнить все требования, предъявляемые профессией, и при этом оптимально реализовать себя в ней, получая удовлетворение от своего труда.

Чувства в труде педагога
В.И. Ленин писал: «…без «человеческих эмоций» никогда не бывало, нет и быть не может человеческого искания истины».
Чувства, как и все в психике человека, функция мозга, проявление процессов, происходящих в коре больших полушарий головного мозга. Однако значительную роль в возникновении чувств играют и подкорковые центры мозга, которые, взаимодействуя с корой, посылают туда нервные импульсы, а кора регулирует эти процессы, усиливает или тормозит их(т.е. возникают или процессы возбуждения, или процессы торможения). Отсюда появляется возможность для человека управления своими чувствами, что очень важно в жизни и, в частности, в работе учителя.
Аффектами психологическая наука называет эмоции, быстро овладевающее людьми и протекающее бурно, в виде кратковременных вспышек гнева, радости и других переживаний.
Аффект-это интенсивное чувство, иногда даже сопровождаемое потерей человеком сознательного контроля над своими действиями.
Моральные и эстетические чувства
«Под моральными... чувствами мы подразумеваем все те чувства, которые испытываются человеком при восприятии им явлений действительности под углом зрения нравственного начала, отправляясь от категорий морали, выработанных обществом».
Формирование моральных чувств, у человека неразрывно связано с процессом укрепления в его сознании определенных нравственных норм, правил, установившихся в данном обществе, в том или ином коллективе. Чем прочнее эти моральные установки, тем сильнее переживается человеком отступление от них; (в виде возмущения, негодования по поводу поступков других людей или укоров совести, если отступления от законов общежития допущены самим человеком).
К моральным чувствам относится и радость, восхищение людьми, чувство удовлетворения собой в связи с выполнением этических норм.
Так как вся воспитательская, деятельность учителя направлена на формирование и укрепление в психике учащихся коммунистической морали, то и связанные с этим нравственные переживания занимают среди чувств педагога очень большое место.
Советский учитель хорошо понимает, какая огромная и исключительно важная задача возложена" на него - воспитывать молодое поколение, т. е. будущее нашей страны. В связи с этим у честного, преданного своему народу, партии педагога, очень сильно развито чувство долга. Причем добросовестное выполнение своих обязанностей у советского учителя связано с потребностью честно трудиться. Он
и т.д.................

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТРЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Курсовая работа

Эмоциональный тип личности педагога и его влияние на осуществление педагогической деятельности

Введение

Особую и важную сторону жизни человека представляют его эмоции. Если в восприятии, ощущении, мышлении отражаются предметы и явления, их различные свойства, всевозможные связи и зависимости, то в эмоциях и чувствах человек проявляет свое отношение к содержанию познаваемого.

Эмоции и чувства, как и другие психические явления, представляют собой различные формы отражения реального мира.

На сегодняшний день общепризнанным является тот факт, что эмоции играют большую роль в педагогическом процессе, пронизывая все его стороны. Будущим учителям не только необходимо знать закономерности эмоциональной жизни школьника, и способствовать развитию эмоциональной сферы ребенка, но и уметь охарактеризовать собственное эмоциональное состояние, учитывать собственную эмоциональность при работе с детьми. педагог эмоциональный личностный психологический

Учеными лаборатории психического здоровья НИИ им. Бехтерева были получены поразительные результаты исследований. Оказалось, у 78,6% обследованных педагогов отмечены нарушения в эмоциональной сфере: снижение настроения, повышение тревожности, обидчивости, раздражительности. У 91% наблюдается снижение памяти, внимания, умственной и физической работоспособности. Все это дает повод заявить, что в педагогических целях крайне важно уделять внимание формированию и совершенствованию эмоциональной сферы не только учащихся, но и самого педагога, поскольку развивать эмоциональную сферу детей может лишь тот педагог, у которого сформирована собственная эмоциональная сфера.

Практическая роль эмоций в профессиональной педагогической деятельности, к сожалению, оценивается недостаточно, неоднозначно, порой противоречиво. Во всяком случае, учителей и будущих учителей специально не готовят к возможным эмоциональным перегрузкам, не формируют соответствующих знаний, умений, личностных качеств, необходимых для минимизации и преодоления эмоциональных трудностей профессии.

На сегодняшний день эмоциональная сфера глубоко, всесторонне изучена и представлена в трудах как зарубежных, так и отечественных психологов (Г.М. Бреслав, В.К. Вилюнас, В. Витт, Л.Я. Дорфман, A.C. Запорожец, К. Изард, А.Н. Леонтьев, А.Е. Ольшанникова, Л.А. Рабинович, Я. Рейковский, С.Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон и др.). Создано множество психологических теорий, объясняющих природу исследуемого феномена (Ч. Дарвин, У. Джемс, К. Изард, К. Ланге, А.Н. Лук, П.В. Симонов, Л. Фестингер, С. Шехтер и др.), изучена неразрывная связь компонентов эмоциональной сферы с познавательными процессами (И.А. Васильев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.Л. Поплужный, С.Л. Рубинштейн и др.), мотивами, потребностями (Р. Бак, К. Изард, А.Н. Леонтьев, Я. Рейковский, С.Л. Рубинштейн, и др.), волевыми и регуляционными процессами (Л.И.Божович, Н.В. Витт, 3. Фрейд, В.Е. Клочко, А.Н. Леонтьев.

Выделены психологические особенности компонентов эмоциональной сферы (Б.Г. Ананьев, О.Р. Бондаренко, A.B. Дмитриев, В.Н. Колесников и др.), разработаны общие методические стратегии формирования эмоциональной сферы (В.Л. Горохова, О.С. Гребенюк, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сухомлинский и др.).

Объект исследования - педагогическая деятельность.

Предмет исследования - эмоциональные типы личности.

Цель данного исследования - изучение влияния эмоционального типа личности педагога на осуществление педагогической деятельности.

Для достижения цели были поставлены следующие задачи:

1. Изучить понятие и виды эмоциональных типов личности;

2. Определить роль эмоциональных качеств личности в педагогической деятельности;

3. Определить эмоциональный тип личности педагогов и его влияние на эффективность педагогической деятельности.

Гипотеза исследования. Эмоциональный тип личности педагога будет положительно влиять на осуществление педагогической деятельности, если:

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, наблюдение, анкетирование.

База данного исследования: МОУ СОШ №115 г. Волгограда.

Глава 1. Проблема влияния эмоционального типа личности педагога на осуществление педагогической деятельности

1.1 Понятие и виды педагогической деятельности

Понятие деятельности является общенаучным и относится к основным категориям различных наук: философии, физиологии, психологии, педагогике, методике преподавания математики в том числе. Понятия различных видов деятельности, по сути, обуславливается интерпретацией родового понятия «деятельность».

Проблему деятельности исследовали многие ученые (Л.И. Анциферова, А.Г. Балл, Н.В. Демин, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). М.С. Каган определяет деятельность как «способ существования человека», а самого человека рассматривает как «деятельностное существо». А.Н. Леонтьев рассматривает деятельность человека как «всякий процесс взаимодействия субъекта с объектом, при условии, что направленность его в целом совпадает с мотивом, в котором конкретизирована, определена потребность» .

В педагогике деятельность также определяют как активность человека, направленную на какое-либо изменение действительности. Обобщенное определение деятельности с точки зрения педагогики приводится в «Педагогическом словаре»: под деятельностью понимают важнейшую форму проявления жизни человека, его активного отношения к окружающей действительности .

Основываясь на подходе к структуре деятельности Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.А. Рубинштейна, В.В. Давыдова, М.С. Кагана, можно выделить три основных звена в строении всякой человеческой деятельности (познавательной, учебной, учебно-познавательной, профессионально-педагогической в том числе):

1. мотивационно-ориентировочное (осознание цели и планирование предстоящих действий);

2. центрально-рабочее (исполнительное, операционное, процессуальное);

3. контрольно-оценочное (самоконтроль в осуществлении деятельности).

Педагогическая деятельность и ее результативность являются актуальнейшими в педагогической науке и практике.

Педагогическая деятельность - единственная форма деятельности людей, направленная на воспроизводство всех других видов человеческой деятельности, на воспроизводство самого человека как субъекта развитого физически, душевно и духовно, как индивида, как личности и как индивидуальности .

Педагогическая деятельность представляет собой особый вид социальной деятельности, направленный на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе. Результатом этой деятельности является уровень развития личности ребенка, соответствие ее социально-экономическому и культурно-историческому уровню развития общества. Успешность деятельности педагога во многом определяется осознанием сущности профессиональной деятельности.

Традиционно основными видами педагогической деятельности являются воспитательная работа и преподавание.

Воспитательная работа - это педагогическая деятельность, направленная на организацию воспитательной и управление разнообразными видами деятельности воспитанников с целью решения задач гармонического развития личности.

Понятие «воспитательная деятельность» рассматривается И.Д.Демаковой как педагогическая категория. Она подчеркивает, что именно конкретное содержательное наполнение категории позволяет выяснить смысловой диапазон, смысловое поле, рамки, в которых может существовать изучаемый феномен.

Преподавание - это такой вид педагогической деятельности, который направлен на управление преимущественно познавательной деятельностью школьников. По большому счету, педагогическая и воспитательная деятельность понятия тождественные. Такое понимание соотношения воспитательной работы и преподавания раскрывает смысл тезиса о единстве обучения и воспитания.

Воспитание в научном его понимании является одним из модусов (состояний) педагогической деятельности. Другим модусом служит образование.

За воспитанием закреплена внешняя сторона педагогической деятельности - адаптация в среде, «усвоение и воспроизводство культурных ценностей и социальных норм», - одним словом, введение человека в систему социальных ролей. За образованием закреплена внутренняя сторона педагогической деятельности, связанная с личностными характеристиками человека, с его «саморазвитиеми самореализацией в том обществе, в котором он живет».

Воспитываясь, человек включается в систему социальных ролей и одновременно образовывается, приобретает новые знания и развивает личностные качества. И наоборот - образовываясь, совершенствуясь, саморазвиваясь, человек воспитывается, формируется его ценностная система, он овладевает социокультурными образцами.

Преподавание, осуществляемое в рамках любой организационной формы, а не только урока, имеет обычно жесткие временные рамки, строго определенную цель и варианты способов её достижения. Важнейшим критерием эффективности преподавания является достижение учебной цели. Воспитательная работа, также осуществляемая в рамках любой организационной формы, не преследует прямого достижения цели, так как она недостижима в ограниченные временными рамками организационной формы сроки. В воспитательной работе можно предусмотреть лишь последовательное решение конкретных задач, ориентированных на цель. Важнейшим критерием эффективного решения воспитательных задач являются позитивные изменения в сознании воспитанников, проявляющиеся в эмоциональных реакциях, поведении и деятельности.

Содержание обучения, а, следовательно, и логику обучения можно запрограммировать, чего не допускает содержание воспитательной работы. Формирование знаний, умений и навыков из области этики, эстетики и других наук и искусств, изучение которых не предусмотрено учебными планами, по существу есть не что иное, как обучение. В воспитательной работе приемлемо планирование лишь в самых общих чертах: отношение к обществу, труду, людям, природе и т.д. Логику воспитательной работы учителя в каждом отдельно взятом классе нельзя предопределить нормативными документами.

Субъект воспитательной деятельности - воспитатель, ставящий воспитательные цели. Но школьник может относиться к себе как к предмету самосовершенствования. Тогда второй субъект воспитания - школьник. Объектов тоже два: школьник-воспитанник и условия, влияющие непосредственно на воспитанника. Чтобы отличить виды деятельности воспитателя, направленные непосредственно на воспитание и на условия, вводятся для них различающие названия: воспитательная деятельность и деятельность по созданию воспитывающих условий. Соотношение этих видов весьма подвижно, так как воспитатель почти всегда направляет свою деятельность одновременно и на создание условий и на влияние на личность школьника .

Можно предположить, что педагогическое образование основано исключительно на принципе социального назначения педагогической деятельности. Действительно, педагогика возникла из социальных нужд - подготовки детей к социальному производству. С точки зрения общественной необходимости педагогики все отчетливее становится деятельностью, способствующей становлению свободной индивидуальности.

1.2 Понятие об эмоциональных типах личности

На протяжении многовековой истории исследований эмоции пользовались самым пристальным вниманием со стороны ученых -- философов (Р. Валетт, И.А. Васильев, Л.С. Выготский, И. Кант, С.Л. Рубинштейн, А. Энштейн и др.), педагогов и психологов (Л.И. Божович, В.К. Вилюнас, В. Вундт, Б.И. Додонов, К. Левин, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, М. Полани, П.В. Симонов, П.М. Якобсон и др.). Данному феномену отводилась одна из центральных ролей среди сил, определяющих внутреннюю жизнь и поступки человека.

Эмоции - особый класс субъективных психологических состояний, отражающих в форме непосредственных переживаний приятного или неприятного процесс и результат практической деятельности, направленной на удовлетворение актуальных потребностей .

Эмоции - одни из наиболее древних по происхождению психи ческих состояний и процессов. Жизнь без эмоций была бы так же невозможна, как и без ощущений. Эмоции, утверждал Ч. Дарвин, возникли в процессе эволюции как средство, при помощи которого живые существа устанавливают значимость тех или иных условий для удовлетворения актуальных для них потребностей.

Практически все элементарные органические ощущения имеют свой эмоциональный тон. О тесной связи, которая существует между эмоциями и деятельностью организма, говорит тот факт, что всякое эмоциональное состояние обычно сопровождается мно гими физиологическими изменениями организма .

В жизни человека эмоции выполняют следующие функции:

Побуждение (еще только-только зарождается потребность, как уже возникает эмоция. Это так называемое мотивационное возбуждение);

Предвосхищение;

Активизация;

Мобилизация;

Демобилизация;

Регуляция поведения и процессов познания (эмоции сопровождают поведение от потребности до оценки результата);

Оценка (отражает значимость стимула и результата действия для индивида);

Экспрессия (выражение вовне, что важно для аффирмаций).

Существуют три уровня проявления эмоций:

На уровне тела (вегетативные реакции);

На поведенческом уровне (все эмоции так или иначе проявляются в поведении);

На уровне психологических переживаний .

Из этой же классификации проистекают и пути воздействия на эмоции. В зависимости от непосредственной формы переживаний, направленности, длительности, выраженности, напряженности и источника возникновения, эмоциональные проявления делятся на:

Собственно эмоции (в узком смысле) - длительные состояния, слабо проявляющиеся во внешнем поведении, выражающие оценочное личностное отношение к складывающимся или возможным ситуациям, к своей деятельности и своим проявлениям в ней;

Чувства - возникают в результате обобщения эмоций, имеют отчетливый предметный характер, характеризуются устойчивостью, низкой интенсивностью, продолжительностью, осознанностью, связью с предметами, людьми и т. д.;

Аффект - сильное, относительно кратковременное эмоциональное переживание, сопровождающееся резко выраженными двигательными и висцеральными проявлениями, характеризующееся большой интенсивностью, бесконтрольностью, сужением сознания, кратковременностью;

Настроение - длительное, относительно уравновешенное и устойчивое общее эмоциональное состояние, окрашивающее отдельные психические процессы и поведение человека;

Страсть - длительное, значительно выраженное и напряженное эмоциональное отношение с направленностью, концентрированностью чувства на определенном объекте или виде деятельности.

Существует качественные характеристики эмоций, основанные на субъективном отношении личности к объекту. В связи с этим выделяют:

Положительное субъективное отношение, которое является показателем того, что удовлетворяет, удовлетворяло или могло бы удовлетворить возникшую потребность;

Отрицательное субъективное отношение, которое является показателем того, что мешает, мешало или может помешать этому;

Двойственное (амбивалентное) субъективное отношение, которое отражает одновременное существование положительного и отрицательного отношения к объекту;

Неопределенное субъективное отношение, которое отражает кратковременное состояние ориентировки в новых впечатлениях, быстро переходящее в положительное или отрицательное.

Эмоции -- это относительно более простая форма оценочного, субъективного отношения к действительности по сравнению с чувствами. Эмоции могут развертываться и в осознаваемой, и в неосознаваемой форме. Чувства -- это одна из основных форм переживания человеком своего отношения к предметам и явлениям действительности; они отличаются достаточно высокой стабильностью, сложностью и, как правило, осознанностью. В отличие от свойств ситуативности эмоций, отражающих субъективные значения предметов и событий в конкретно сложившихся условиях, чувства соотносятся с явлениями, имеющими стабильную мотивацию. Чувства поэтому менее «привязаны» к ситуации, но в большей степени характеризуют личность и ее мотивы. Различаясь, таким образом, по степени сложности, осознанности, устойчивости, предметной отнесенности, эмоции и чувства одновременно сходны в том, что они выступают двумя формами личностного отношения человека к окружающей действительности и к самому себе .

Эмоции и чувства выполняют две основные функции -- сигнальную и регулирующую. Во-первых, они являются своеобразными сигналами о том, что из происходящего имеет наибольшее значение для личности. Во-вторых, они в известной мере определяют, регулируют содержание поведения человека, влияя на особенности этого процесса -- напряженность, длительность, способы и т.д. В зависимости от окраски, тона выделяют две их основные группы -- положительные и отрицательные. Первые обозначаются как стенические, т.е. усиливающие психические возможности человека; вторые -- как астенические, негативно влияющие на деятельность, поведение, состояние. Наряду с положительными и отрицательными, существует обширная сфера так называемых амбивалентных (двойственных) эмоций и чувств. Они характеризуются сочетанием положительных и отрицательных отношений к одному и тому же предмету, явлению, человеку.

Эмоции и чувства -- личностные образования. Они характери зуют человека социально психологически. Подчеркивая собствен но личностное значение эмоциональных процессов, В. К. Вилюнас пишет: “Эмоциональное событие может вызвать формирование новых эмоциональных отношений к различным обстоятельствам... Предметом любви-ненависти становится все, что познается субъ ектом как причина удовольствия-неудовольствия”.

Кроме того эмоции имеют решающее значение для развития личности. Они сильно влияют на процессы социализации, т.к. эмоции, которые человек испытывает наиболее часто в детском возрасте (будь они отрицательными или положительными) откладываются в его психике и могут всплыть на поверхность уже, когда он становится взрослым, внешне проявляясь в особенностях характера, отношениях его к миру.

Яркость и разнообразие эмоциональных отношений делают человека более интересным. Он откликается на самые разнообразные явления действительности: его волнуют музыка и стихи, новейшие достижения техники и т.д. Богатство собственных переживаний личности помогает ей более глубоко понять происходящее, более тонко проникнуть в переживания людей, их отношения между собой.

Многими учеными (А.Н. Леонтьев, Е.В. Шорохова, М.И. Бобнева и др.) выделяется такое понятие, как эмоциональные процессы, в большинстве случаев определяемое в качестве широкого класса процессов внутренней регуляции деятельности. Эмоциональные процессы выполняют эту функцию, отражая тот смысл, который имеют объекты и ситуации, воздействующие на субъект, их значения для осуществления в жизни. Так, А.Н. Леонтьев в своей работе «Потребности, мотивы и эмоции» утверждает, что к эмоциональным процессам относятся аффекты, собственно эмоции, чувства. С точки зрения Я. Рейковского, эмоциональный процесс возникает в условиях значимой для индивида ситуации и характеризуется следующими параметрами: накопление эмоционального возбуждения, эмоциональный взрыв, эмоциональное плато, эмоциональная разрядка .

Вышеназванные факты, свидетельствуют о том, что такие термины, как «эмоциональное переживание», «эмоциональное состояние», «эмоциональный процесс» роднит то, что в них отражается отношение к действительности, и главным элементом является переживание. Выявлены сходства в содержательном аспекте, поскольку они отражают одни и те же явления (эмоции, чувства, аффекты, настроение). Отличия же проявляются в качественных свойствах. Так, эмоциональные состояния и эмоциональные переживания характеризуют продолжительность и силу проявления; эмоциональные процессы, в отличие от первых, отражают внутреннюю регуляцию деятельности и обнаруживают определенную структуру.

Понятие «эмоциональный процесс» взаимосвязано с такой характеристикой субъекта, как «эмоциональная черта», основу которой, по утверждению К. Изарда, составляют две или несколько фундаментальных эмоций, проявляющиеся относительно стабильно и часто. Автор выделяет четыре основные эмоциональные черты человека: тревожность, депрессия, враждебность и любовь. Эмоциональный процесс в единстве с эмоциональной чертой, по утверждению И.С. Кона, Г.О. Дробницкого, А.И. Титаренко и др., представляют собой эмоциональное явление, осуществляющее регуляцию на уровне личностных механизмов.

В научных трудах Г. Берже, НИ. Красногорского, B.C. Мерлина, А.Е. Олынанниковой, Б.М. Теплова и др. рассматривается такое понятие, как «эмоциональность». Данный феномен определяется в качестве свойства человека, характеризующего содержание, качество и динамику его эмоций и чувств. А.Е. Олыпанникова утверждает, что содержательные аспекты эмоциональности отражают явления и ситуации, имеющие особую значимость для субъекта, и связаны с нравственными устремлениями личности, его мировоззрением, ценностными ориентациями и пр. Качественные свойства эмоциональности характеризуют отношение индивида к явлениям окружающего мира и находят свое выражение в знаке доминирующей модальности .

Эмоциональность -- одна из важнейших характеристик человеческой индивидуальности. Эмоциональность как свойство человека упоминалась еще Гиппократом, когда он говорил о холерическом типе темперамента.

В самом широком понимании эмоциональность определяется как «способность испытывать эмоции». В настоящее время выделяются и исследуются три аспекта эмоциональности: динамический, качественный и содержательный.

Ведущими, стержневыми считаются качественные особенности эмоциональности, поскольку именно они выражают сущность эмоционального переживания -- отношение человека к окружающей действительности, другим людям, самому себе. Качественные свойства эмоциональности характеризуют устойчивую склонность человека к переживанию эмоций именно данного знака и модальности. В качестве основных выступают эмоции четырех модальностей -- радость, гнев, страх и печаль. Более частое и интенсивное переживание одной из этих эмоций свидетельствует о ее доминировании в качественной структуре эмоциональности, что придает соответствующую эмоциональную окраску всему внутреннему миру человека и влияет на его поведение. В исследованиях последнего времени модальная структура эмоциональности рассматривается не только в плане доминирования той или иной эмоции, но как ранговая последовательность четырех базальных эмоций, что позволяет учитывать их взаимосвязь и взаимовлияние. Роль этой структуры в общении несомненна: поведение и переживания людей окрашены индивидуальным сочетанием базальных эмоций, кроме того, эффект воздействия на них партнеров по общению также является различным.

Эмоциональность -- свойства человека, характеризующие содержание, качество и динамику его эмоций и чувств. Содержательные аспекты эмоциональности отражают явления и ситуации, имеющие особую значимость для субъекта. Они неразрывно связаны со стержневыми особенностями личности, ее нравственным потенциалом: направленностью мотивационной сферы, мировоззрением, ценностными ориентациями и проч. Качественные свойства эмоциональности характеризуют отношение индивида к явлениям окружающего мира и находят свое выражение в знаке и модальности доминирующих эмоций. К динамическим свойствам эмоциональности относятся особенности возникновения, протекания и прекращения эмоциональных процессов и их внешнего выражения. Эмоциональность является одной из основных (наряду с активностью) составляющих темперамента .

В.Д. Небылицын определяет эмоциональность как обширный комплекс свойств и качеств, характеризующих особенности возникновения и прекращения разнообразных чувств, аффектов и настроений. В качестве основных характеристик эмоциональности он выделяет впечатлительность, импульсивность и эмоциональную лабильность. Впечатлительность выражает аффективную восприимчивость человека, чуткость его к эмоциогенным воздействиям. Импульсивность В.Д.Небылицын понимает как быстроту, с которой эмоция становится побудительной силой поступков и действий без их предварительного обдумывания и сознательного решения выполнить их. Под эмоциональной лабильностью он понимает быстроту, с которой прекращается данное эмоциональное состояние или происходит смена одного переживания другим.

Содержательные аспекты эмоциональности отражают явления и ситуации, имеющие особую значимость для человека. Качественные свойства эмоциональности характеризую отношение индивида к явлениям окружающего мира и находят свое выражение в знаке и модальности доминирующих эмоций. К динамическим свойствам эмоциональности А. Е. Ольшанникова относит особенности возникновения, протекания и прекращения эмоциональных процессов и их внешнего выражения (экспрессию) .

В процессе жизнедеятельности на основе средовых и генетических предпосылок у человека формируются устойчивые эмоциональные качества - эмоциональные особенности и свойства.

Эти свойства зависят от типа высшей нервной деятельности человека.

К эмоциональным особенностям личности относятся его эмоциональная реактивность, возбудимость, аффектированность, эмоциональная стабильность, общий эмоциональный тонус, сила эмоциональных реакций и их внешняя выраженность - экспрессивность.

Но эти эмоциональные особенности в процессе социализации претерпевают значительные изменения, получают социальную огранку.

Человек прибегает к маскировке и имитации непосредственных эмоциональных проявлений, приучается сдерживать их, формирует эмоциональную устойчивость, толерантность - способность к перенесению трудностей. Не всем это удается в одинаковой мере.

У одних большая эмоциональная возбудимость сочетается с большой эмоциональной устойчивостью, у других - она часто приводит к эмоциональным срывам, потере самоконтроля. У некоторых людей эмоциональная сфера крайне ограничена.

Возможны и проявления эмоциональной аномалии - асинтонности (эмоциональной бесчувственности).

Эмоциональность человека, его речевые, мимические, пантомимические проявления говорят о его ценностных ориентациях и динамических особенностях психической деятельности.

Эмоциональные качества образуют эмоциональный тип личности.

Различаются натуры:

Сентиментальные,

Эмоциональные,

Страстные

Фригидные (холодные) .

Люди сентиментального типа склонны к самосозерцанию. На весь мир они смотрят через призму своих эмоциональных состояний. Они чувствительно-пассивны. Их чувства направлены на самих себя. Они могут грешить, проливая слезы. Им присуще самолюбование своими чувствами.

Люди эмоционального типа легко возбудимы, эмоционально впечатлительны, импульсивны. Свои поступки они глубоко переживают, часто раскаиваются. Но в будущем вновь допускают импульсивные срывы.

Страстные натуры эмоционально стремительны, высокодейственны, упорны в достижении целей. Предметы же их страстей могут быть значимыми, достойными и незначительными. Они живут напряженной, эмоционально насыщенной жизнью, у них постоянно имеется предмет страсти. Бурную энергию они тратят в полной мере.

Эмоционально-фригидные типы - люди холодного рассудка. Их эмоциональные проявления минимальны, они не способны проникаться эмоциональным состоянием других людей, предвидеть их возможные эмоциональные реакции в тех или иных ситуациях. Они лишены чувства сопереживания.

Эмоциональность личности связана с ее нравственным, духовным потенциалом. В наслаждении и страданиях человека проявляется вся его личностная структура. Но и владение эмоциями - одно из достоинств человека. Владеть своими эмоциями - не значит быть бесчувственным, не подавлять их, это значит - владеть эмоциональными реакциями.

1.3 Роль эмоциональных качеств личности в педагогической деятельности

Педагогическая деятельность - это практическая деятельность по обучению (передача знаний), воспитанию (формированию качеств и убеждений) и образованию (накоплению и преобразованию в органическое единство знаний, навыков и умений и нравственных качеств личности).

Педагогическая деятельность - это профессиональная активность педагога, с помощью различных действий решающего задачи обучения и воспитания детей .

Педагогическая деятельность - это технология труда, педагогическое общение, климат и атмосфера, а личность - ценностные ориентации, идеалы, внутренний смысл работы преподавателя. Современность предъявляет все более жесткие и разносторонние требования к педагогической деятельности.

В педагогической деятельности особенно велика роль педагогического общения.

Педагогическое общение - система ограниченного социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммутативных средств. Педагог является инициатором этого процесса, организуя его и управляя им.

А.А. Леонтьев, определяя педагогическое общение, со всей остротой поставил вопрос об оптимальной его организации. Согласно его трактовке под оптимальной организацией учебного процесса понимается "такое общение учителя (и шире - педагогического коллектива) со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для правильного формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения (в частности, препятствует возникновению " психологического барьера"), обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя" .

Широко известен тот факт, что любая деятельность, в том числе и педагогическая, имеющая прямое отношение к познанию и воздействию на предмет познания (в нашем случае на учащихся), органически связана с эмоциональным переживанием человека.

О недостаточном внимании к эмоциональной компоненте образовательного процесса в школе с тревогой говорили выдающиеся педагоги-гуманисты. Так В.А. Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили, С.М. Бондаревская, Е.Н. Ильин, М.Н. Скаткин указывали на недостаточную эмоционализацию педагогического процесса. "В школьной практике явно недооценивается роль эмоций в обучении. Мы создали учебный процесс очень умный, логичный, но он дает очень мало пищи для положительных эмоций".

Однако, эмоционализировать школьный педагогический процесс может лишь тот учитель, который сам прошел школу гармонического эмоционального и рационального освоения мира и особенно того фрагмента действительности, который связан с профессиональной деятельностью. Все это обуславливает целесообразность насыщения эмоциями процесса профессионального педагогического образования в целом, и изучения педагогических дисциплин в частности, поскольку они наиболее приближены к профессионально-педагогической деятельности.

В состав профессионально обусловленных свойств и характеристик учителя среди прочих входят экспрессивные качества (высокий эмоционально-волевой тонус, оптимизм, эмоциональная восприимчивость и отзывчивость, самообладание, толерантность, выдержка, чувство юмора).

Как отмечают психологи (Л.С. Выготский, К. Изард), "эмоциональные реакции оказывают существенное влияние на все формы нашего поведения и моменты воспитательного процесса", поэтому они не могут быть игнорированы и оставлены за дверями учебных заведений. Следует подчеркнуть, что возраст юности является периодом наиболее сильных эмоциональных переживаний в жизни человека, что обосновывает особую необходимость насыщения эмоциями педагогического процесса.

В этом плане представляет интерес исследование В. Прокопенко. Особо представлены указанные автором функции эмоций в педагогическом процессе, а именно: информационная, коммуникативная, развивающая, диагностическая, регулятивная. Проведенные функции эмоций отражают общепсихологические характеристики данного феномена, они в большей или меньшей степени известны специалистам по проблемам этики и эстетики, а также исследователями эмоциональной сферы человека .

Все, что происходит в школе, в частности, взаимоотношения со сверстниками и учителями оказывает самое непосредственное влияние на становление личности школьника.

Учитель выступает сейчас не только как носитель знаний, но и как человек, способный эмоционально реагировать на все вокруг. В настоящее время способность к переживанию и сопереживанию (эмпатия) признается одним из значительных качеств учителя и воспитателя. Учитель должен уметь правильно эмоционально откликаться на чужую боль и проблемы, уметь сочувствовать. Педагог должен выбрать оптимальный стиль эмоционального общения с учащимися.

Стиль эмоционального общения в существенной мере определяет эффективность обучения и воспитания, а также особенности развития личности и формирования отношений в классе.

Педагогическое общение должно быть эмоционально комфортным и личностно развивающим. Повышенная эмоциональность, импульсивность педагога утомляют учащихся, заставляют их постоянно находиться в возбужденном состоянии, что может привести к конфликту между учителем и учеником. Чрезмерное хладнокровие, невозмутимость, похожее на равнодушие приводят учащихся в состояние апатии, делают урок скучным, а само общение не интересным. Таким образом, от стиля педагогического общения зависит психологическая атмосфера, эмоциональное благополучие.

Иногда педагоги испытывают большие нервно-психические нагрузки, которые проявляются в постепенном эмоциональном утомлении и опустошении.

«Синдром эмоционального выгорания» - отрицательное воздействие профессиональной деятельности на личность в сфере человек-человек, проявляющееся в виде определенных изменений в поведении и состоянии человека .

Существует более узкая трактовка феномена выгорания, в центре которой лежат эмоции и чувства человека. Эмоциональное выгорание, по мнению доктора психологических наук Бойко Виктора Васильевича, - это выработанный личностью механизм психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций (понижения их энергетики) в ответ на избранные психотравмирующие воздействия. Данный стереотип эмоционального восприятия действительности складывается под воздействием ряда факторов и предпосылок - внешних и внутренних.

Большая эмоциональная напряженность учителей объясняется их сверхмотивированностью на процесс выполнения плана, чувством страха (на фоне личной тревожности). Введение шумовых помех, лимита времени и других стрессогенных факторов существенным образом не влияет на характер эмоциональной напряженности.

В процессе теоретического исследования было изучено понятие и виды эмоциональных типов личности, определена роль эмоциональных качеств личности в педагогической деятельности.

Эмоция - это реакция в виде субъективно окрашенного переживания индивида, отражающая значимость для него воздействующего раздражителя или результата собственного действия (удовлетворение или неудовлетворения).

Эмоциональный мир человека разнообразен и разнокачественен. Представление о богатстве и многообразии эмоциональной сферы личности дают понятия чувственного тона, аффектов, стрессов, настроений. Все это - формы проявления эмоций человека.

Различают различные типы эмоциональности. Эмоциональность является одной из важнейших характеристик человека и оказывает влияние практически на все аспекты его деятельности.

Особенно велико влияние эмоциональности на осуществление педагогической деятельности.

Тип эмоциональности личности педагога в существенной мере определяет эффективность обучения и воспитания, а также особенности развития личности и формирования отношений в классе.

Глава 2. Экспериментальное изучение влияния эмоционального типа личности педагога на осуществление педагогической деятельности

2.1 Диагностика эмоционального типа личности педагога

Экспериментальное изучение влияния эмоционального типа личности педагога на осуществление педагогической деятельности было проведено на базе школы № 115.

На первом этапе была проведена диагностика эмоционального типа личности у педагогов, преподающих в 7 «А» классе, методом анкетирования. Была разработана анкета, позволяющая определить степень выраженности эмоциональных реакций человека.

Анкета включала следующие вопросы:

1. Часто ли вы смеетесь вместе с учащимися?

2. Кричите ли вы на учеников?

3. Радуетесь ли вы с учениками их успехам?

5. Обнимаете ли вы своих учеников?

6. Отражаются ли ваши эмоции на вашем лице?

7. Делитесь ли вы с учащимися вашими чувствами?

8. Если у вас плохое настроение, случается ли так, что вы срываете его на учащихся?

9. Вы эмоционально реагируете на поступки ваших учащихся?

10. Всегда ли учащиеся знают о вашем настроении?

11. Вас легко вывести из себя?

12. Бывало ли такое, что вы вели себя излишне эмоционально (рвали тетради, хлопали дверью и т.п.)?

13. Позволяли ли вы себе хоть раз ударить учащегося или дать ему пощечину?

14. Ваш урок всегда проходит в эмоциональном подъеме?

15. Поощряете ли вы в детях выражение собственных эмоций?

16. Важно ли вам знать какое эмоциональное состояние испытывает ваш ученик?

Варианты ответов: да - 2 балла, иногда - 1 балл, нет - 0 баллов.

Максимальное количество набранных баллов свидетельствовало о повышенной эмоциональности педагога.

В результате анализа анкет были выделены следующие группы педагогов:

Педагоги, отличающиеся повышенной эмоциональностью (3 человека). И.В., Н.Н. и И.М. ярко проявляют свои эмоции, часто высказывают свои чувства учащимся, порой реагируют излишне эмоционально на поведение учащихся, педагоги признали, что иногда позволяют ударить или одернуть учащегося.

Педагоги, отличающиеся средней эмоциональностью (4 человека). О. В., И.Н., С.А., И.В. в целом стараются сдерживать свои эмоции, редко повышают голос на учащихся, не позволяют себе слишком эмоционально реагировать на поведение учащихся, однако иногда шутят с детьми, следят за эмоциональным комфортом детей, поощряют выражение их собственных эмоций.

Педагоги с низкой степенью эмоциональности (3 человека). О. М., Е. Н., Н. К. стараются не высказывать своих эмоций, чувства и настроения держат при себе, держатся порой холодно с учащимися, настроения учащихся и их практически не волнуют.

Таким образом, были выделены три типа эмоциональности педагогов: к первому типу (повышенная эмоциональность) были отнесены И.В., Н.Н. и И.М., ко второму типу (средняя эмоциональность) принадлежат О. В., И.Н., С.А., И.В., к третьему типу (низкая эмоциональность) были отнесены О. М., Е. Н., Н. К.

2.2 Анализ влияния эмоциональных качеств педагога на эффективность педагогической деятельности

На втором этапе были изучены особенности педагогической деятельности, ее эффективность и сделан вывод о взаимосвязи эмоционального типа личности педагога на педагогическую деятельность. Методы исследования: анкетирование учащихся, беседа.

Была разработана и предложена учащимся следующая анкета:

1. На чьем уроке вы чувствуете себя более комфортно?

2. На чьем уроке вам особенно скучно?

3. На чьем уроке особенно долго тянется время?

4. На чьем уроке время летит быстро?

5. Кто из педагогов чаще всего шутит на уроке?

6. С урока преподавателя вы уходите в приподнятом настроении?

7. С урока преподавателя вы уходите чаще в угнетенном настроении?

8. Кто из преподавателей заботится о вашем настроении?

9. Кого из преподавателей волнуют ваши чувства?

10. Кто из преподавателей чаще всего повышает голос?

11. Кто из преподавателей излишне эмоционально реагирует?

12. У кого из преподавателей урок проходит большом в эмоциональном подъеме?

13. На чьем уроке вы больше всего устаете?

14. Отражаются ли эмоции преподавателей на качестве учебного процесса?

15. Утомляет ли вас излишняя эмоциональность педагога?

В результате анализа анкет были получены следующие данные

Из вопроса: «На чьем уроке вы чувствуете себя более комфортно?» были получены следующие ответы: на уроке И. В. - 5 человек, И. Н. - 4 человека и О. В. - 3 человека. Эти педагоги обладают средней эмоциональностью.

Из вопроса: «На чьем уроке вам особенно скучно?» были названы следующие педагоги: О. В., Е.Н., Н.К.. Это педагоги с низкой степенью эмоциональности.

Аналогичные ответы были получены из вопросов «На чьем уроке особенно долго тянется время?». Называли О. В., Е. Н., Н.К.

Быстро летит время на уроках И. В. и Н. Н.. Это педагоги с повышенной эмоциональностью.

Чаще всего шутят на уроке И. М. и И. Н. и именно с их уроков дети чаще всего уходят в приподнятом настроении.

В угнетенном же настроении уходят чаще всего с уроков Н.Н., И. В., О.В. Как повышенная эмоциональность педагогов, так и ее отсутствие утомляет учащихся.

Среди преподавателей, которые заботятся о настроении учащихся и которых волнует эмоциональное состояние учеников, называли И.В., Н. Н. и др.

По мнению большинства учащихся (7 человек - 70%), эмоции преподавателей отражаются на качестве учебного процесса. При этом излишняя эмоциональность педагога утомляет 6 человек (60%).

Многих учащихся радует эмоциональное проявление педагогов, когда учителя могут и пошутить, и подбодрить, и посочувствовать учащимся. Но практически всех угнетает излишняя эмоциональность учителей, когда те кричат, повышают голос, бурно реагируют на поступки учащихся.

В процессе беседы с учащимися были изучены некоторые особенности проявления эмоциональных качеств педагогов. Так, учащиеся рассказали следующее: «На уроке Натальи Константиновны (русский язык) мы просто засыпали. Один учение мог долго и нудно отвечать у доски, учитель долго и медленно проверял его работу, а мы все маялись без дела. Зато, когда однажды ее замела другая учительница, мы просто проснулись, задания сыпались одно за другим, мы то отгадывали загадки, то соревновались, то выполняли какие-то интересные упражнения, при этом учительница не уставала шутить и подбадривать нас».

Из рассказа другой ученицы: «У нас математика (Надежда Николаевна) пролетает как пять минут, мы как лошади в забеге участвуем, кто быстрее придет. В начале урока учитель выписывает номера задач, которые необходимо решить на уроке и номера домашних задач. Тот, кто успевает сделать все, уходит домой без домашнего задания. Так у нас постоянная гонка. Мы успеваем сделать очень много: и задачи решим и к доске выбежим, оценку получим и на вопросы учителя ответим и домашнюю работу сделаем». Многим такой тем работы нравится, отмечают, что так время быстрее летит, но некоторые откровенно признавались, что после урока чувствуют себя «выжитыми», уставшими и на следующем уроке предпочитают ничего не делать.

Из разговора с учащимися стало ясно, что многие преподаватели ведут себя излишне эмоционально по отношению к учащимся. Так, например, были приведены следующие примеры: «Один раз, я очень плохо написал контрольную работу, наделал много грязи в тетради, тогда учительница просто разорвала мою тетрадь и заставила переписывать»; «А когда я учился в первом классе, одна учительница сломала об меня указку и заставила покупать»; «А одна учительница все ко мне цеплялась и мы постоянно с ней скандалили, и однажды я ее обозвал, а она погналась за мной по коридору и стукнула меня по голове сумкой»; «А у нас в классе был ученик, он обозвал учительницу, так она взяла на него и плюнула, а он ей за это кулаком в живот»; «А когда я учился в другой школе у нас была такая учительница, ее никто не любил из пацанов, и мы постоянно ее доводили. Так она нас выгоняла из класса. Но выгонять же нельзя и мы не уходили. Так она на нас прям матом как заорет однажды. И кто-то ей еще тетрадь порвал, Так она схватила эту тетрадь, стала бегать по классу и тычет всем в лицо: это ты порвал? И почему то решила, что это я. Так она подбежала ко мне и взяла мою тетрадь порвала, а потом повернулась спиной, и кто-то ей на спину плюнул. Так она потом узнала, и на следующий урок не пустила, говорит, идите куда ходите, я вас учить не буду. Так мы к ней целый месяц не ходили, пока родители не узнали».

Подобных примеров в школьной практике встретишь немало. Однако многие предпочитают об этом не рассказывать. И тем не менее подобные случаи случаются очень часто.

Педагоги - народ эмоциональный. Особенно эмоционально нестабильны и импульсивны молодые педагоги. В силу небольшой разницы в возрасте и отсутствия опыта многие молодые учителя вступают в тесный эмоциональный контакт с учащимися, позволяют дружеские объятия, выражение чувств, эмоций. В нашей практике был случай, когда одна молодая учительница приветствовала своих учениц дружеским объятием, так потом эти ученицы позволили себе нецензурную брань в ее адрес, когда произошел конфликт. Педагог должен уметь держать дистанцию, но и не отдаляться слишком далеко.

Многие и взрослые педагоги ведут себя как дети: обижаются на учащихся, долго помнят обиду, не прощают, наказывают оценкой, обидным словом и т.п.

Опытный педагог должен быть примером своим учащимся в культуре эмоций, в выражении чувств, только тогда дети научатся правильно высказывать свои чувства, выражать эмоции.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что излишняя эмоциональность педагогов отрицательно влияет на качество учебного процесса: учащиеся быстрее устают, чувствуют себя угнетенными, чаще вступают в конфликты. Отрицательно влияет на учебный процесс и отсутствие всякой эмоциональности: урок становится скучным, долго тянется время, снижается работоспособность.

Итак, на базе школы № 115 было проведено исследование влияния эмоциональных качеств педагога на эффективность педагогической деятельности.

В ходе практического исследования были изучены особенности эмоциональных типов личности учителей, диагностирован их уровень эмоциональности, который оказался повышенным у 30 % педагогов, средним у 40% и пониженным у 30%.

В результате исследования были так же изучены проявления эмоциональных качеств личности, особенности эмоционального поведения учителей в учебном процессе, отмечено влияние эмоциональности педагога на качество учебного процесса, эмоциональное самочувствие учащихся. На основе полученных данных был сделан вывод о влиянии эмоциональных качеств педагога на эффективность педагогической деятельности.

В ходе практического исследования мы убедились, что как излишняя эмоциональность педагогов, так и ее отсутствие отрицательно влияет на качество учебного процесса. Эффективность учебного процесса зависит от умения педагога выбрать нужный эмоциональный тон, правильно реагировать на поведение учащихся, сдерживать излишнее проявление негативных эмоций, поощрять развитие положительных эмоций у учащихся, поддерживать оптимальный эмоциональный настрой учащихся на уроке.

Заключение

Итак, в процессе данного исследования было изучено влияние эмоционального типа личности педагога на осуществление педагогической деятельности.

В процессе теоретического исследования были изучены понятие и виды эмоциональных типов личности, определена роль эмоциональных качеств личности в педагогической деятельности.

Эмоции определяются как одна из форм психического отражения, состоящая в непосредственном, пристрастном переживании явлений и ситуаций, обусловленном соотношением их объективных свойств и потребностей субъекта.

Эмоциональность, являющаяся одной из важнейших характеристик человека, оказывает влияние практически на все аспекты его деятельности.

Люди, принадлежащие к разным эмоциональным типам, выражают мысли и эмоции по-разному. Эмоциональные типы всегда стремятся выражать свои мысли и чувства, используя вербальные и невербальные средства. Они ценят в собеседниках живость открытость и темперамент. По их лицу всегда можно прочитать, что они чувствуют, они не могут долго скрывать свои эмоции, ярко их выражают. Представители неэмоциональных типов не выражают эмоции явно, стараются подавлять свои эмоции, по их лицу трудно понять, что они чувствуют, они сдержаны, уравновешены и ценят уравновешенность и самоконтроль в других.

Педагогическая деятельность - эмоциональная деятельность. В школе, в ученических и педагогических коллективах так и кипят эмоции, иногда выплескивающиеся через край.

Учитель - главное звено, главный элемент, основа, душа и сердце системы образования. Особую важность в педагогической науке приобретает эмоционально-личностный фактор во взаимоотношениях педагога и детей, встреча равноправных сознаний, способность педагога к такому взаимодействию, которое порождает активность ребенка.

Успех обучения также зависит от профессионализма и эмоциональности педагога, что является главным условием передачи «заряда увлеченности» предметом, пробуждения к нему неподдельного интереса.

В процессе практического исследования были определены эмоциональные типы личности педагогов и дан анализ их влияния на эффективность педагогической деятельности.

Таким образом, цель исследования достигнута, задачи решены. Гипотеза подтвердилась.

Итак, в ходе исследования был сделан вывод о том, что эмоциональный тип личности педагога будет положительно влиять на осуществление педагогической деятельности, если:

Осуществляется формирование эмоциональности педагогической деятельности;

В педагогической деятельности учитывается эмоциональный компонент;

Педагог способен устанавливать оптимальный эмоциональный тон педагогического общения.

Список использованной литературы

1. Анохин П. К. Эмоции, Психология эмоций: Тексты. - М.,1984. - С. 173

2. Бойко В.В. Энергия эмоций. - СПб.: Питер, 2004.- 474 с.

3. Вартанян Г. А., Петров Е. С. Эмоции и поведение. - Л., 1989

4. Данильченко В.М. Развитие педагогического стиля деятельности в Глобальном образовании. Комсомольск-на-Амуре, 2001.

5. Зимняя И. А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону, 1997.

6. Изард К. Эмоции человека: Пер. с англ. М., Изд-во Моск. ун-та, 1980.440

7. Ильин Е. П. Эмоции и чувства.- Спб.: Питер, 2001-752с.

8. Коджаспирова, Г.М. Культура профессионального самообразования педагога / Г.М. Коджаспирова.- М., 1994.- С.77-78.

9. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству: Кн. для учителя. М., 1990.

10. Лук А. Н. Эмоции и чувства. М., 1972. С. 18-20.

11. Манойлова М.А. Развитие эмоционального интеллекта будущих педагогов. - Псков: ПГПИ, 2004. - 60 с.

12. Митина Л.М. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя: Учеб. пособие. Кемерово, 1996.

Подобные документы

Сущность понятия "профессиональная деформация". Организация работы по преодолению синдрома "эмоционального выгорания" и профессиональной деформации педагога посредством развития рефлексии, которая позволяет осознать назначение педагогической деятельности.

контрольная работа , добавлен 10.04.2018


План работы педагога-психолога. Диагностическое исследование личности педагога. Стиль управления персоналом. Самооценка и экспертная оценка лидерских качеств. Диагностика эмоционального "выгорания" личности. Доминирующие стратегии конфликтного поведения.

отчет по практике , добавлен 27.03.2016


Профессиональная деформация личности учителя, ее фактор и условия. Возможности минимизации данных явлений на разном уровне: организационном, групповом, индивидуальном. Негативные проявления личности вследствие влияния профессиональной деятельности.

статья , добавлен 07.08.2017


Психологические особенности синдрома эмоционального "выгорания" в профессиональной деятельности педагога, его общая характеристика и симптомы. Условия педагогической деятельности учителя, способствующие развитию синдрома эмоционального "выгорания".

курсовая работа , добавлен 11.02.2011


Проблема профессионализма педагога, определение психологических закономерностей его становления как профессионала. Самосознание педагога и структура педагогической деятельности. Анализ педагогических способностей. Профессия педагога и его способности.

курсовая работа , добавлен 03.11.2010


Эмоциональный интеллект как предмет психологических исследований. Педагог – носитель общественных знаний и ценностей. Анализ способностей, связанных с переработкой эмоциональной информации. Групповые формы психологической работы. Результаты исследования.

курсовая работа , добавлен 21.07.2013


Определение сущности феномена "выгорания". Эмпирическое исследование влияния социально-психологических факторов (личностных, ролевых, организационных) на формирование синдрома эмоционального выгорания в профессиональной деятельности социального работника.

дипломная работа , добавлен 07.12.2013


Понятие и сущность личностных качеств в психодинамическом и диспозициональном направлениях психологии личности. Анализ и обобщение наиболее известных из существующих подходов к вопросу происхождения личностных качеств в различных психологических теориях.

курсовая работа , добавлен 27.04.2010


Характеристика синдрома эмоционального выгорания и его симптомов. Исследование особенностей профессиональной деятельности педагогов, работающих в детских домах. Анализ влияния детей группы риска на профессиональную деформацию педагогов, работающих с ними.

курсовая работа , добавлен 14.03.2015


Рассмотрение особенностей формирования нравственных качеств, отношения к учению и познавательных интересов в младшем школьном возрасте. Исследование взаимосвязей личных и профессиональных качеств педагога c успешностью воспитания подрастающего поколения.

Профессия педагога предъявляет серьезные требования к эмоциональной стороне личности. Это «работа сердца и не­рвов», где требуется буквально ежедневное и ежечасное расхо­дование огромных душевных сил (В.А. Сухомлинский).

Наличие эмоциональной напряженности особенно ярко проявляется у молодых учителей. Напряженные ситуации педагогической деятельности вызывают у них неадекватность в оценке происходящего, импульсивные действия по отно­шению к ученикам, способствуют формированию таких лич­ностных черт, как безынициативность, пассивность, чувство собственной профессиональной непригодности. Пережива­емые эмоциональные состояния часто сопровождаются ярко выраженными вегетативными реакциями: тремор рук, замет­ные изменения в мимике и тонусе лица, учащенное сердце­биение. Это отрицательно сказывается на самочувствии пе­дагога, вызывает сильное переутомление, снижение работос­пособности.

В отдельных случаях эмоциональное напряжение достигает критического момента, когда молодой педагог теряет самооб­ладание и проявляет себя в пассивно-защитной (слезы) или в агрессивной (окрики, нервное хождение по классу, резкий стук по столу и т. д.) форме. Такого рода эмоциональные реакции присутствуют и в деятельности опытных педагогов, в которой нередко преобладают способы разрядки эмоций на рабочем месте, в классе, что делает их практически профессионально непригодными.

Учитель в своей деятельности должен стремиться к успеш­ному решению поставленных перед ним задач независимо от воздействующих на него негативных факторов, сохранять СА

мообладание и оставаться для учеников примером в личност­ном плане. Однако внешнее сдерживание эмоций, когда внут­ри происходит бурный эмоциональный процесс, не приводит к успокоению, а, наоборот, повышает эмоциональное напря­жение и негативно сказывается на здоровье.

Учительство как профессиональная группа отличается край­не низкими показателями физического и психического здоро­вья. По данным многих исследований, даже у молодых учите­лей частыми являются обращения в медицинские учреждения в связи с развитием заболеваний сердечно-сосудистой систе­мы, язвенных заболеваний желудочно-кишечного тракта, за­болеваний неврогенного характера (нервные истощения, невро­зы). Для учителей со стажем работы 15-20 лет характерны «пе­дагогические кризисы», «истощение», «сгорание».

В последние 20 лет интерес исследователей привлекает спе­цифический вид профессионального заболевания лиц, работа­ющих с людьми - врачей, педагогов, психологов, воспитате­лей, работников торговли, руководителей, менеджеров и т. д. Выяснилось, что представители данных профессий подверже­ны симптомам постепенного эмоционального утомления и опустошения - синдрому «эмоционального выгорания». Тер­мин был введен американским психиатром Х.Дж. Фрейденбер-гом в 1974 году для характеристики психологического состоя­ния здоровых людей, находящихся в интенсивном общении с клиентами в эмоционально нагруженной атмосфере. В насто­ящее время эмоциональное выгорание понимают как механизм психологической защиты, выработанный личностью в форме полного или частичного исключения эмоций в ответ на психо-травмирующие воздействия. Эмоциональное выгорание пред­ставляет собой приобретенное профессиональное поведение, позволяющее человеку экономно дозировать и расходовать энергетические и эмоциональные ресурсы.

На развитие синдрома «эмоционального выгорания» влия­ют внешние и внутренние факторы. К внешним факторам, про­воцирующим синдром, относят: хроническую напряженную пси­хоэмоциональную деятельность, связанную с интенсивным об­щением и эмоциями; завышенные нормы контингента (напри-

мер, учащихся в классе); нечеткую организацию и планирова­ние деятельности; повышенную ответственность за исполняе­мые функции (за благополучие пациентов, учащихся, клиентов); неблагополучную психологическую атмосферу профессиональ­ной деятельности (конфликтность в системе «руководитель - подчиненный», «коллега - коллега», «учитель - ученик»); пси­хологически трудный контингент (дети с акцентуациями харак­тера, неврозами, психологическими особенностями возраста; нарушители дисциплины). В результате воздействия этих фак­торов педагог прибегает к экономии эмоциональных ресурсов: «не обращать внимания», «беречь нервы», то есть к эмоциональ­ному игнорированию напряженных ситуаций.

К внутренним факторам, влияющим на развитие «эмоцио­нального выгорания», относят склонность к эмоциональной ригидности. «Эмоциональное выгорание» быстрее возникает у тех, кто более эмоционально сдержан. У людей импульсивных, эмоционально гибких, чувственных, отзывчивых развитие сим­птомов «выгорания» проходит медленнее. С другой стороны, данное психологическое явление возникает у людей, воспри­нимающих обстоятельства профессиональной деятельности слишком эмоционально. Это часто свойственно молодым спе­циалистам с повышенной ответственностью за исполняемые обязанности. Каждая напряженная ситуация в профессиональ­ной деятельности оставляет глубокий след в душе, вызывает интенсивное соучастие и сопереживание, мучительные разду­мья и бессонницу. Постепенно эмоциональные ресурсы исто­щаются и возникает необходимость беречь их, прибегая к ме­ханизмам психологической защиты.

Стимулирует развитие «эмоционального выгорания» сла­бая мотивация к профессиональной деятельности. В таком слу­чае не проявляется сопереживание, соучастие, интерес к детям, развиваются крайние формы «выгорания» - безразличие, рав­нодушие, душевная черствость.

Наиболее подвержены «выгоранию» те, кто реагирует на напряженные ситуации агрессивно, несдержанно. К «сгораю­щим» относят и «трудоголиков» - тех, кто решил полностью посвятить себя работе и работает до самозабвения.

Результатом такой деятельности является развитие следую­щих симптомов «выгорания»: чувства эмоционального истоще­ния, изнеможения; развитие негативного отношения к клиен­там; негативного самовосприятия в профессиональном плане и заниженной самооценки; агрессивных чувств (раздражитель­ности, напряженности, гнева); упаднического настроения, ци­низма, пессимизма, апатии, депрессии; психосоматических недомоганий (усталости, утомления, бессонницы, желудочно-кишечных расстройств и т. д.).

Все изложенное выше заставляет всерьез задуматься об ох­ране здоровья учителя, его профессиональном долголетии. Про­фессиональная помощь при «эмоциональном сгорании» пред­полагает применение лекарственных препаратов и различных видов психотерапии. Однако учителю в большинстве случаев нуж­на не медицинская помощь, а социально-психологическая - по выработке необходимых качеств и навыков, направленных на со­хранение эмоциональных резервов в организме.

Для снятия излишнего эмоционального напряжения в про­фессиональной деятельности большую роль играет системати­ческая работа по повышению уровня эмоциональной культу­ры педагога. Важнейшими показателями эмоциональной куль­туры является высокий уровень развития эмоциональной ус­тойчивости, эмпатии и эмоциональной гибкости педагога.

Высокий уровень эмоциональной устойчивости позволяет противостоять развитию синдрома «эмоционального выгора­ния» и эмоциональной напряженности в профессиональной деятельности. Однако учителю, постоянно сотрудничающему с детьми в педагогическом процессе, кроме эмоциональной устойчивости необходима эмоциональная чуткость, отзывчи­вость, подвижность, артистизм, то есть эмоциональная гиб­кость, которая определяется как оптимальное (гармоничное) сочетание эмоциональной экспрессивности (отзывчивости) и эмоциональной устойчивости учителя. Под эмоциональной экспрессивностью понимается выразительность, заложенная в движениях, жестах, походке, мимике, речи.

Положительное, комфортное общение учителя с учащи­мися возможно при достаточно грамотном умении учителя вы-

ражать перед учениками свои чувства, раскрыть свой внутрен­ний мир. Эмоциональная пассивность учителя, отсутствие яр­кой эмоциональности, выраженной в речи, мимике, панто- м имике, вызывает неудовлетворенность школьников уроком, нежелание учиться, а значит, провоцирует конфликтные си­туаций.

Важно знать и замечать особенности собственной экспрес­сии: свободу или затрудненность движений, зажатость или от­крытость жестов, однообразие или гибкость интонаций и т. д. Различают следующие формы экспрессии: мягкую, вязкую и жесткую.

Мягкая экспрессия уместна в данной ситуации и приемле­ма для окружающих. Человек, для которого характерна мягкая экспрессия, изящно владеет мимикой лица, в ней преобладают спокойные формы, нет резких движений глазами, бровями, гу­бами. В то же время лицо достаточно подвижно и выразитель­но, голос льется спокойно и ровно. В нем нет резких перемен тембра и интонаций, тем не менее он богат красками и оттен­ками. Движения головы, рук, туловища подчинены смыслу речи и происходящему, они спокойны, выдержанны, руки двигают­ся по малому и среднему кругу жестикуляций. Походка граци­озная, мягкая, изящная.

Вязкая экспрессия отличается недостаточной эмоциональ­но-информационной нагрузкой и коммуникабельностью. Ок­ружающие обычно испытывают затруднения в распознавании эмоций, выраженных в «вязкой» форме. Вязкая экспрессия проявляется в невыразительной мимике, в однообразии голо­совых интонаций, бедных и скованных телодвижениях.

Жесткая экспрессия характеризуется однообразной мими­кой лица (лицо-маска) либо лицо подчеркнуто реагирует на окружающее. Голос при жесткой экспрессии звучит однообраз­но, на одной ноте - высокой или низкой. Корпус тела, руки, голова либо напряжены или малоподвижны, либо движутся нервно, резкими движениями. При жесткой экспрессии эмо­циональная энергия не выходит вовне, а сопровождается мощ­ными нагрузками на различные группы мышц и внутренние органы

В лицевой экспрессии многих педагогов преобладает мас­ка официальности, мимической невозмутимости, эмоциональ­ной сухости. Часто это строгое выражение лица с нахмуренным лбом, сжатыми губами, напряженной нижней челюстью. Такое лицо-маска, по их мнению, способствует хорошему поведению и успеваемости ученика. Постепенно маска прирастает к лицу, и учитель всегда предстает перед классом в таком специально созданном образе.

Мимика педагога должна быть подвижной, разнообразной и динамичной. Злоба, ненависть, раздражение, презрение не могут становиться содержанием мимического образа, т. к. немедленно приобретают свое продолжение в мимике детей. Им передаются состояния настороженности, агрессивности, эмоциональной не­уравновешенности. Дети любят людей с доброжелательным вы­ражением лица, высоким уровнем внешней эмоциональности. Экспрессивно выраженная доброжелательность, искренняя и от­крытая улыбка располагает к диалогу, способствует установлению контакта с ребенком. Будущий педагог нуждается в специально направленной работе, чтобы язык экспрессии у него обладал мяг­кими формами, был достаточно доходчив, выразителен и «зара­жал» учеников положительными эмоциями.

Эмоциональная гибкость проявляется в способности «ожив­лять» подлинные эмоции, контролировать отрицательные, про­являть гибкость поведения, нестандартность, творчество. Дан­ное качество личности называется также динамизмом. Он имеет принципиальное значение для профессиональной деятельнос­ти учителя. Проявляется динамизм в инициативе и гибкости пе­дагога, умении легко устанавливать эмоциональный контакт с другими, быстро и четко улавливать изменения в ситуации и из­менять стратегию своего педагогического воздействия. С другой стороны, эмоциональная гибкость - это способность учителя правильно понимать, искренне принимать переживания учащих­ся, проявлять к ним теплоту и участие, то есть эмпатийные каче­ства личности. Эмпатия - образование системное, которое вклю­чает в себя отражение и понимание эмоционального состояния другого человека, сопереживание или сочувствие другому и ак­тивное помогающее поведение. Эта способность педагога нахо-

пит свое выражение в таких характеристиках, как доброжелатель­ность, уважение к детям, чуткость и заботливость, отзывчивость, эмоциональная восприимчивость и понимание.

Основу эмпатии составляют эмоциональная отзывчивость, разум и рациональное восприятие окружающего. Рациональ­ное в эмпатии проявляется в сопричастности - во внимании к другому, в наблюдательности за другим, восприятии его свойств и состояний. Эмоциональный компонент эмпатии связан с пониманием другого на основе своего эмоционального опыта, посредством эмоциональных ассоциаций и переносов. В то же время эмпатия - это способность к сочувствию: отразить чув­ство, принять его, не растворяя полностью чувства другого в своих чувствах, т. е. это понятие имеет больший оттенок интел­лектуальности, чем эмоциональности. В этом случае проявле­ние эмпатии не способствует развитию синдрома «эмоциональ­ного выгорания».

Эмпатические качества часто недостаточно представлены в структуре личности педагога. «Учителя с неразвитой эмпатией нередко допускают педагогическую бестактность, неспособ­ность стать на место ребенка, прибегают к неоправданным на­казаниям или морализированию.

Эмпатия, как и всякое эмоциональное явление, поддается развитию и совершенствованию. Эту способность учителя воз­можно и необходимо развивать с помощью специальных обу­чающих и коррекционных программ. Основные условия раз­вития эмпатийных свойств личности: включение субъекта в конфликтную систему отношений, способную актуализировать гуманистическую направленность на другого человека. Этому способствует проведение тренингов синзитивности, решение проблемных педагогических задач, ролевые игры.

Эмоциональная культура отражает уровень профессиональ­ного мастерства, эмоциональную зрелость личности и влияет на имидж педагога. В нем должен присутствовать педагогичес­кий такт, самоконтроль эмоционального состояния и внешней экспрессии, эмпатические качества личности. В результате по­зитивного, эмпатииного отношения со стороны педагога и ак­тивного проявления этого отношения (экспрессии) происхо-

дит повышение самооценки ребенка, а также профилактика конфликтных ситуаций и стрессовых состояний учителя и ре­бенка в процессе обучения.

Объективные свойства, закономерности предметов и явлений окружающего мира и реалий собственной внутренней жизни отражаются и субъективно воспроизводятся человеком посредством системы познавательных процессов (см. гл. 12–16), сознания и самосознания (см. § 4.2, гл. 7). Однако функции психического образа, как известно, не сводятся единственно к познанию. Многие отраженные объекты выступают для человека в качестве особого субъективного события, а потому вызывают к себе определенное, выраженное отношение субъекта, поскольку связаны с его потребностями, ценностями, с характерологическими особенностями, с личностью в целом. Одни объекты являются для человека субъективно индифферентными, безразличными, как бы обыденными, другие – особыми, важными, ценными, личностно значимыми, т.е. выделяемыми и замечаемыми.

В человеческой психике существует особая форма отражения (или "видения") таких значимых объектов и событий – это эмоции (от лат. emoveo – потрясать, волновать). Один и тот же предмет рождает (или вовсе не рождает) у разных людей очень несхожие переживания, потому что у каждого человека существует свое, специфическое внутреннее отношение к данному и всегда многоплановому, неоднозначному объекту или предмету. Эмоции отражают не мир как таковой, не его "картинку", а субъективное отношение к нему человека, поэтому эмоциональный образ не нагляден, а переживаем. Эмоции – это одно из проявлений атрибутивной, т.е. необходимой и неизбежной субъективности и "пристрастности" самой человеческой психики (см. гл. 1). А. Н. Леонтьев писал, например, что безэмоциональная жизнь, по сути, невозможна.

Эмоции – это субъективное проявление переживания человеком своих отношений к объективному миру и к самому себе, к собственному состоянию.

Переживание – это и процесс, и состояние; оно "активно" и "пассивно" одновременно. Процессуально это некая внутренняя, первозданная для индивида психическая жизнь, являющаяся активным отражением и авторским преломлением объективной жизни. В этом смысле вся психика процессуальна, поскольку имеет свое начало, течение и конец, завершение, результат. Но, вероятно, не все психические (но не физиологические, не мозговые) процессы даны нашей психике в форме выраженных состояний. Текущая эмоциональная жизнь представлена человеку в форме многообразных и относительно дискретных "страдательных" состояний. Частые и устойчивые эмоциональные состояния приобретают иной психологический статус и предстают как некие характерные свойства личности. Можно, конечно, жить и не переживать, "не пропускать происходящее через себя", "не брать в голову", "не принимать близко к сердцу", не волноваться и т.п. Но непереживаемый мир для человека как бы бесследен, безлик, не событиен. Трактовки эмоциональных явлений как процесса, как состояния или как свойства – это всего лишь условные ракурсы, аспекты рассмотрения данного, в реальности всегда целостного, психологического феномена. Это методический прием, путь традиционного для науки анализа, после которого всегда затруднителен адекватный, достойный оригинала синтез, т.е. получение некоторого исходного и ранее (до анализа) живого целого (см. гл. 1). Еще Гете не без горечи писал: "Что пользы, если вы им “целое” дадите? Ведь публика ж его расщиплет по кускам".

Переживание – это психическое явление с подчеркнуто личностным характером, это душевное событие в жизни личности (С. Л. Рубинштейн). Эмоции отражают отношения между потребностями и успехом (или возможностью успешной реализации) деятельности субъекта (А. Н. Леонтьев). Однако из этого не следует, что эмоции существуют исключительно в неких деятельностных или сугубо практических обстоятельствах. Мир человеческих переживаний чрезвычайно широк, разнообразен и отнюдь не всегда прагматичен. Переживание человеком своего прошлого, настоящего или будущего (в воспоминаниях, мечтах и фантазиях) отнюдь не всегда связано с категориями активности, практической целесообразности и предметной, материальной внешней деятельности. "Можно что-то пережить, не имея этого в реальности, а лишь – в сознании" (И. Д. Ялом).

Также не следует упрощенно рассматривать все переживания человека как некие эмоциональные реакции, т.е. всегда ответные (вызванные) акции, непременно ответные действия. Переживание человеком ожидаемого будущего счастья (или беды), например, сомнительно относить к ответным реакциям, к субъективно "вторичному", к страдательным последствиям чего-то психологически (или физически) "первичного". Эмоции приобретают некое "самостоятельное" существование в нашей психике, имеют свои закономерности, проявления и функции. Эмоции и субъективные смыслы как бы преобразуют, переформулируют для одушевленной личности исходную и всеобъемлющую биологическую категорию объективной жизни и жизнедеятельности в категорию конкретного, индивидуального, субъективного и потому уникального бытия (см. гл. 1). Безответный и вездесущий мировоззренческий гамлетовский вопрос сформулирован как "быть, или не быть", но не как "жить, или не жить". Да и многие русские сказки начинаются с незабвенного "Жил-был...". Поэтому проекции переживаний лежат на всей человеческой психике: осознанной и неосознанной, растущей и зрелой, больной и здоровой, на всех ее известных, искусственно разделенных наукой феноменах, кратко описанных в предшествующих главах учебника.

В реальном эмоциональном явлении слиты воедино: собственно психическое переживание и вызвавший его предмет (объект), т.е. соединены в едином образе объективное и субъективное. Осознание эмоций – это прежде всего признание индивидом факта их наличия. По последующее разделение предмета и самого переживания – это особая, порой непростая, рефлексивная задача для субъекта. Может случиться, что собственное переживание важнее и понятнее человеку, чем связанный с ним объект. На достижении, осознании личностью такого мысленного разделения методически построены фактически все психотерапевтические концепции, начиная с религиозных и всевозможных психоаналитических процедур. Дальнейший путь личности к пониманию собственного переживания психологически еще сложнее. Человеку необходимо согласиться, осознать, личностно принять, что объективный мир (или предмет эмоции) нельзя изменить, переделать. Но можно изменить "обстоятельства страсти", изменить отношение, переживаемое субъектом к этому предмету или к миру вообще.

пример

При интеллектуальном поиске (осознании) человеком предмета имеющегося переживания возможны сбои, ошибки или смещения, подмены, искажения и упрощения. Например, печальное признание одного из героев А. П. Чехова: "Думал, что очень хочется жить, а оказалось, что просто хотелось выпить".

Тесные взаимосвязи эмоций и деятельности оригинально выражены в известной "формуле счастья" Дж. Ст. Миля: "Для того чтобы быть счастливым, человек должен поставить перед собой цель; тогда, стремясь к ней, он будет испытывать счастье, не заботясь о нем". Аналогично простонародное определение счастья – это когда утром хочется идти на работу, а вечером хочется идти домой. Однако в этих формулах явно упущено, что для постановки цели необходим мотив или реальный предмет соответствующей потребности как переживаемого, страдательного, жаждущего состояния. Нужна потребность в самом счастье, само желание такового, а не только стремление к достижению поставленной цели. Другими словами: "Если хочешь быть счастливым – будь им" (К. Прутков). Стремление не ко всякой цели дает человеку переживание счастья, да и счастье может заключаться, например, в бесцельном созерцании красот природы, в погружении в прошлое или в будущее, в любимую музыку или в книгу, в общении с другом и т.п.

Эмоции характеризуются обычно полярностью или категорическим оценочным знаком (положительным либо отрицательным): удовольствие – неудовольствие, любовь – ненависть, радость – печаль, смирение – гнев и т.п. Но в сложных человеческих чувствах эти полюса могут существовать (что чаще всего и бывает) в своем противоречивом и целостном единстве (С. Л. Рубинштейн), в разнообразных и неповторимых сочетаниях. К. Изард называл такие смешанные эмоции диадами и триадами, хотя возможны, конечно, и более сложные, развернутые сочетания полюсов, или модальностей, переживаний.

Реальное переживание несводимо к однозначному "плюсу" или "минусу" и требует многомерной оценки и всестороннего психологического исследования. К тому же нельзя считать, что так называемые негативные эмоции играют в нашей жизни исключительно отрицательную (астеническую) роль. Медицинский термин "астения" имеет подчеркнуто негативную окраску. Теоретически показано и эмпирически неоднократно подтверждено, что отрицательные эмоции по-своему необходимы психике и личности. Во-первых, негативные переживания предостерегают, предупреждают человека о ситуациях и обстоятельствах, с которыми были связаны ранее. Это своего рода психологическая защита и мощная часть эмоционального опыта личности. Во-вторых, человек не сможет считать и принять (понять) себя, к примеру, счастливым и довольным, если никогда не переживал противоположного состояния неудовольствия или несчастья. В-третьих, применительно к конкретной личности и переменчивой ситуации формальный выбор или называние знака эмоции является всегда проблематичным. Переход, смена качества субъективной оценки или граница между полюсами переживаний зачастую сугубо условны, относительны.

Глубоко эмоциональны и выразительны удивительные строки: "Моя отчизна, я вернулся к ней, устав от одиноческих скитаний, и понял красоту в ее печали и счастие в печальной красоте" (И. Л. Бунин); "Я отдаю себе отчет в своих страданиях и приветствую их" (Ф. Ницше).

пример

В трехмерной теории В. Вундта эмоции могут (и должны) характеризоваться такими относительно независимыми качествами (или модальностями): удовольствие – неудовольствие (отношение к событию), возбуждение – успокоение (характер возникновения), напряжение – разрешение (протекание эмоционального процесса).

В более поздних теоретических построениях и некоторых эмпирических исследованиях часто выделяют три относительно независимых параметра (или измерения) эмоций и эмоциональности как свойства личности: удовольствие (от оптимизма и гедонизма до пессимизма и аскетизма переживаний), страх (от холодного бесстрашия и смелости до трусости и панического переживания страха и ужаса), ярость (от смиренного добродушия до эмоциональной агрессивности). Кроме того, важно различение того, куда, на какой предмет направлено переживание личности: на самого себя или на другой внешний объект. Всегда особого рассмотрения заслуживает и сложный, порой, решающий психологический вопрос о степени участия и реализации функции сознания в наличных переживаниях человека.

К. Изард выделял десять фундаментальных эмоций: интерес-возбуждение; удовольствие – радость; удивление; горе – страдание; гнев – ярость; отвращение – омерзение; презрение – пренебрежение; страх – ужас; стыд – застенчивость; вина – раскаяние.

Возникшая эмоция (переживание) охватывает, пронизывает практически всю психику и организм, вызывая многочисленные внешние и внутренние реакции (проявления), моторные, вегетативные и биохимические изменения.

Экспрессии (или объективные выражения) эмоций чрезвычайно многообразны, комплексны и могут быть сведены к следующим:

• речевые изменения, к которым относятся слоговые перестройки, интонационные изменения, модуляция голоса по высоте, изменение интенсивности и частотного спектра речи, семантические (смысловые) перестройки (см. гл. 17);
• изменения ритмики и самой формы кривой дыхания;
• мимические (лицо) и пантомимические (все тело) выражения;
• изменение частоты пульса и параметров электрокардиограммы (ЭКГ);
• тремор (микродрожание) мышц и системные электромиографические изменения (ЭМГ);
• изменение кровяного давления и температуры кожи;
• кровенаполняемость сосудов конечностей (плетизмография);
• кожно-гальваническая реакция (КГР);
• электроэнцефалографические (ЭЭГ) показатели.

Пример

Традиция объективного (и экспериментального) изучения эмоций по выразительным движениям заложена Ч. Дарвином, рассматривавшим эмоции как особый вид приспособления животных к условиям существования и выживания в ходе предполагаемой эволюции. Дарвин сформулировал принципы развития выразительных движений у обезьян (антитеза, зависимость от устройства нервной системы) и показал замещающую (предваряющую) функцию эмоций. Например, страх – это заторможенное бегство, а гнев – предварение и былой спутник драки; запотевание ладоней обезьяны полезно для спасительного бегства с земли на деревья и т.д. Видя редукцию (сокращение, упрощение, обеднение) выразительных движений у человека (по сравнению с обезьянами), Дарвин пришел к утверждению об инволюции, вырождении человеческих эмоций. Для основателя эволюционной теории такой вывод является, конечно, парадоксальным, алогичным, и обусловлен он чисто методологически, ведь исследовались лишь некоторые материальные проявления простейших, биологически заданных эмоций, а не сами эти эмоции (как переживания) животных. При этом в выводах никак нс учитывалась глубоко качественная специфика всей человеческой психики и в частности переживаний, особенно высших, исключительно человеческих.

Подобный (упрощенно материалистический) подход явно присутствует и в периферической теории эмоций (У. Джеймс, К. Ланге), согласно которой эмоция есть результат восприятия и осознания человеком физических изменений своего организма (в основном, на периферии тела), вызванных соответствующим внешним воздействием. Человек вначале видит дрожание своих рук, чувствует учащение дыхания и сердцебиения и т.п., а потом (и потому) им овладевает, положим, некое переживание страха от какого-то необычного и опасного объекта или явления. Если, по мнению Джеймса, мысленно убрать все такие телесные изменения, то от эмоции останется один пустой звук. Мы опечалены, потому что плачем; приведены в ярость, потому что бьем другого; боимся, потому что дрожим (У. Джеймс). Смех – это спазматически прерываемые выдохи. Рыдание – спазматически прерываемые вдохи (К. Ланге).

Для авторов этой объективистской периферической теории выразительные движения важнее, чем сама эмоция, т.е. субъективное переживание, которое в действительности возникает раньше, чем множество экспрессий (Кеннон). Полярность, разнообразие и богатство человеческих эмоций не соответствует довольно ограниченному и зачастую однонаправленному набору физиологических изменений в организме, связанных с переживаниями.

По объективным внешним проявлениям можно судить о внутреннем состоянии и переживаниях людей, хотя однозначной связи между переживанием и его экспрессией, конечно, нет. Необходим учет всей конкретной ситуации и многочисленных индивидуальных особенностей человека. Человек, к примеру, может улыбаться или плакать как от радости, так и от горя. Не у всех людей внешние экспрессии достаточно интенсивны и одинаковы. В некоторых обстоятельствах человек намеренно (и вполне успешно) их сдерживает, изменяет, желая скрыть от окружающих или сохранить, сберечь свои сокровенные переживания.

пример

"Я не люблю, когда мне лезут в душу, особенно, когда в нее плюют" (В. Высоцкий). Однако сдерживание внешних проявлений, или "выхода", эмоций не уменьшает интенсивности или глубины существующего субъективного переживания, а часто даже увеличивает их, направляя на другие предметы или обстоятельства. Человек, к примеру, сдерживает внешние (в том числе словесные) проявления нанесенной ему глубокой обиды, но сама эмоция может оставаться надолго и неосознанно влиять на многие другие переживания, а значит и на поведение человека.

На физиологическом уровне возникновение и существование эмоций (как и всей психики) является особым результатом работы мозга, сложного взаимодействия его подкорковых и корковых структур. В гипоталамусе, например, локализованы центры удовольствия и неудовольствия, обеспечивающие возникновение эмоций на уровне анатомических структур и физиологических механизмов. В опытах на животных (крысы, быки, собаки, кошки, обезьяны и др.) с помощью вживления в эти центры электродов стало возможным вызывать различные эмоции без соответствующих внешних воздействий. Однако человеческие переживания связаны с функционированием в головном мозге сложных (и во многом не изученных) систем и кортикофугальных отношений, с наличием и функционированием речи, сознания и самосознания личности. Интенсивность, качество, разнообразие, глубина и тонкость множества человеческих переживаний пока не поддаются чисто физиологическим объяснениям. К тому же по-прежнему существует основная психофизиологическая проблема и такое ее частное проявление: с чего "начинается" эмоция, что в реальности приводит к активации или возбуждению мозговых центров, или контуров, переживаний (если они однозначно имеются)? Что важнее, первичнее и случается раньше – переживание или выброс адреналина в кровь? По-видимому, такие вопросы не вполне корректны и подобны попытке установления линейной причинно-следственной связи между материей и духом, сознанием и бытием, деятельностью и потребностью и т.д. Человеческая психика, в том числе эмоция, существует как некое целостное и динамическое единство, как отношения, взаимодействие, взаимопереходы объективного и субъективного, телесного и духовного (см. гл. 1).

Эмоции так или иначе присутствуют везде, сопровождают все проявления человеческой психики и выполняют свои особые, принципиально необходимые функции.

Сигнальная, или посредническая, функция рассматривает эмоции как форму проявления потребностей (страдательных состояний) личности (см. гл. 5), это их субъективная, доходчивая и безотказная сигнализация, обеспечение посредничества между потребностью (или мотивом) и собственно деятельностью, отражение отношений между ними. Это необходимая личностная "почва" для идей (принципов, идеалов, мотивов и иных побудителей), без которой они не значимы для субъекта, а потому личностно не принимаемы, психологически не действенны. Желание – это надежное эмоциональное проявление потребности и мотива.

Известно, что для начала целенаправленной деятельности недостаточно наличия у человека потребности, которая должна еще найти себя, опредметиться в мотиве (см. гл. 7). Но ведь для психологии потребность – это не есть объективная нужда, а есть отвечающее ей страдательное, т.е. эмоциональное состояние. Возникший (или найденный) мотив не устраняет человеческого желания или предыдущего переживания предмета потребности. Эта "предшествующая" эмоция сигнализировала личности о необходимости поиска предмета желания и построения соответствующей деятельности. Без такой убедительной внутренней сигнализации для человека не существовало бы пи потребности, ни адекватного мотива, ни самой деятельности. Переживание сливается с мотивом и включается во все компоненты структуры начавшейся деятельности, приобретая при этом все новые и новые оттенки, связанные с ходом и результативностью деятельности и поведения в целом.

пример

Классической иллюстрацией подчеркнуто сигнальной функции эмоций является так называемая протопатическая чувствительность, открытая английским неврологом X. Хэдом (1920). Эта чувствительность восстанавливается на руке через шесть недель после перерезки соответствующего нервного волокна и является фактически чистым, аффективным, неприятным переживанием от простого прикосновения или давления, а не построением предметного образа воздействующего раздражителя.

Оценочная функция эмоций заключается в наделении ими всего существующего в мире собственной, субъективной оценкой, первой во времени и психологически, как правило, наиболее убедительной относительно полезности либо вредности всего происходящего для личности. Эмоциональная оценка не требует логических или иных доказательств. Она первоначально ориентирует человека в неоднозначных, порой противоречивых, отношениях объективного значения и субъективной нужности (смысла), способствует постановке непременной задачи поиска личностного смысла во всем происходящем и производимом человеком.

В случае тяжелых негативных переживаний человеку бывает полезно (хотя и трудно психологически) осознать, что его переживание связано не с самим объективным предметом (объектом или субъектом), а с теми личностными смыслами, которые человек ему приписывает. Между этими смыслами и объективным значением предмета переживания всегда есть несоответствие, возможны противоречия, т.е. фактическое отсутствие реально общего для личности (см. § 4.2).

пример

Человек, например, заблудился в незнакомом многолюдном городе и хочет спросить прохожего, куда ему дальше идти. Но обращается он, как правило, не к первому встречному, а к тому, кто не кажется ему в чем-то неприятным или неподходящим, причем такой выбор делается неосознанно, по первому мгновенному впечатлению. Подобная эмоциональная оценка присутствует практически во всех случаях взаимодействия и общения людей и отнюдь не всегда играет вспомогательную или фонообразующую роль. Преодолеть возникшее негативное или искусственно создать положительное переживание, т.е. подключить к существующим эмоциям работу собственного мышления и сознания, бывает совсем непросто. Эмоциональная оценка не всегда может найти свое четкое вербальное обозначение, но при этом не перестает быть личностно значимой и реально действенной. Люди по возможности избегают общений и взаимодействий с неприятными им личностями, как бы оберегая себя от излишних негативных переживаний.

Регуляторная функция состоит в переживании отношений личности к условиям, ходу, намерениям и результатам деятельности и поведения, жизни и бытия вообще. Это внутренняя эмоциональная регуляция, без наличия которой невозможна успешность любой человеческой деятельности и активности.

Однако наличие эмоций может приводить как к повышению физиологической энергетики и жизненного тонуса (мобилизация личности), так и к их снижению (дезорганизация).

пример

По мнению Аристотеля, неудовольствие есть результат бездеятельности. Позиция Эпикура в этом вопросе была противоположна: любая деятельность человека связана с усилием, страданием и болью. Для истинного познания недостаточно понять слова, мысли и даже чувства. Нужно, чтобы эти слова, мысли и чувства стали внутренними определениями, психологическими реалиями для познающей личности. Л. Фейербах писал: "То, для чего открыто сердце, не может составить тайны и для разума".

Соотношение, реальная связь эмоций и эффективности деятельности удачно моделируется известным психологическим законом Йеркса-Додсона, согласно которому во всякой деятельности человека существует некий оптимальный уровень желания или переживания (активации, стимуляции, мотивации) исполнителя. Превышение этого уровня (перевозбуждение, перенапряжение) превращает адекватный мотив в чрезмерно сильное желание (изначально позитивное) и влияет на деятельность разрушающе, отчего возникает явление эмотивного шока (П. Жане). Он имеет широкий спектр поведенческих и психологических проявлений: существенные потери скорости действий, точности, результативности, возникновение эмотивных реакций на другого человека (агрессия, депрессия и апатия, бегство в себя или уход в отвлекающую деятельность, регрессия или инфантилизм, капризы или стремление разжалобить собеседника и т.п.). Считается, что чем сложнее деятельность, тем более она подвержена феномену сверхмотивации, хотя склонность к эмотивным реакциям является, конечно, одной из индивидуальных психологических особенностей человека, в том числе, одной из особенностей его переживаний или эмоциональной сферы личности. Мера управления личностью собственными эмоциями зависит от множества психологических причин и внутренних факторов: направленность личности, ее способности, сформированность структур сознания и самосознания, волевые, нравственные и иные характерологические качества, образованность, интеллект, темпераментальные свойства, воспитанность, психический опыт, состояние здоровья, уровень культуры, принятые социальные нормы и стереотипы, а также многое другое.

пример

Студент на экзамене отвечает будто неохотно, через силу, заторможено, часто опуская глаза, надолго замолкая, сбиваясь, невольно оправдываясь перед преподавателем, уходя от темы на личные неурядицы и т.п., хотя в других учебных ситуациях этот студент вполне адекватен, активен, самостоятелен. На обыденном языке подобные изменения (в форме регрессии поведения, мысленного бегства от ситуации) объясняются тем, что студент переволновался, перестарался, перегорел и т.п. Причем сам человек может не вполне осознавать несвойственность и неадекватность подобного своего поведения, его причины, последствия и необходимость корректировки.

Умение управлять собственными эмоциями требуется всякому взрослому человеку, но для тех людей, чья работа связана с непосредственным взаимодействием и общением с другими, такое умение становится профессионально важным, т.е. совершенно необходимым качеством. Однако формирование таких умений, к сожалению, не входит в структуру массового образовательного процесса при подготовке очень многих специалистов, например, юристов, врачей, управленцев (менеджеров), учителей и преподавателей, полицейских, журналистов, работников торговли, сферы бытового обслуживания и др. Множество экспериментальных исследований посвящено эмоционально-волевой регу

ляции спортивной деятельности, особенно в спорте высших достижений.

а) нужно как можно полнее и правдивее уяснить для себя, что в действиях противника кажется вам неприемлемым;

б) нужно понять, какие ваши действия в конфликте неприемлемы для партнера;

в) необходимо определить причины возникновения конфликта.

3. Поиск возможных путей разрешения конфликта :

а) что я мог бы сделать, чтобы разрешить конфликт;

б) что мог бы сделать для этого партнер?

в) каковы наши общие цели?

4. Для выхода из конфликта следует выяснить:

а) каковы вероятные следствия каждого пути;

б) что нужно сделать для достижения цели;

в) какой способ у участников конфликта вызывает удовлетворение?

5. Реализация решения.

6. Оценка достигнутого .

Литература

1. Бородкин Ф.М., Коряк Н.М. Внимание: конфликты. – Новосибирск, 1989.

2. Жизневский Б.П. Конфликтность в общении старшеклассников // Адукацыя i выхаванне. – 1992. – № 10.

3. Кичанова И.М. Конфликт: за и против. – М., 1978.

4. Лишин О.В. Конфликты в школьном возрасте: пути их преодоления и предупреждения. – М., 1986.

5. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. – М., 1993.

6. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. – Мн.: Беларуская навука, 1998. – 319.

7. Самоукина Н.В. Педагогический конфликт // Народное образование. – 1993. – № 4.

8. Станкин М.И. Психология общения. – М., 1993.

9. Ховенмей Е.К. Конфликты в школьном возрасте: пути их преодоления и предупреждения. – М., 1986.

10. Шейнов В.П. Искусство жить. – М., 2003.

11. Шейнов В.П. Искусство убеждать. – М., 2002.

Чувства в работе учителя

Человек, познавая окружающий мир и оказывая на него свое воздействие,

Понятие о чувствах. Виды чувств

никогда не останется безразличным.

Так или иначе, он переживает свое отношение к людям, к предметам и процессу своей деятельности, к ее результатам. Эти переживания или чувства, имеют огромное значение в жизни людей, ибо они основа всей психической деятельности.

Чувства человека очень разнообразны, т.к. разнообразны влияния внешнего мира на него. Один и тот же предмет, одно и тоже событие переживаются каждым по-своему. Поэтому чувства человека имеют очень субъективный, личностный характер и зависят от структуры психики человека, его индивидуальных особенностей. Так, поведение того или иного учащегося у одного педагога вызывает раздражение, у другого – только улыбку; у первого возникает огорчение, у второго – радостное чувство подъема сил в связи с желанием преодолеть недостатки данного ребенка, повлиять на него должным образом.

Чувства, как и все в психике человека, – функция мозга, проявление процессов, происходящих в коре больших полушарий головного мозга. Однако значительную роль в возникновении чувств играют и подкорковые центры мозга, которые, взаимодействуя с корой, посылают туда первые импульсы, а кора регулирует эти процессы возбуждения (усиливает или тормозит). Чувства связаны с деятельностью, как первой, так и второй сигнальной системы. Поэтому чувства возникают у нас не только благодаря ощущениям и восприятиям, какие мы испытываем в данный момент, но и вследствие мыслей, которые у нас появляются, и слов, которые мы слышим или произносим.

Поэтому чувства педагога во многом зависят и оттого, что ему говорят учащиеся, и оттого, что он им говорит или рассказывает. Поэтому эмоциональное состояние учителя до, во время и после урока меняется.

Чувства оказывают влияние на активность человека, на его деятельность, возбуждая, усиливая или подавляя, снижая ее.

В педагогической деятельности чувства играют особенно большую роль. Люди равнодушные, ко всему безучастные, как правило, не могут быть хорошими учителями.

Чувства – это высший продукт человеческой деятельности (Бодалев, Ананьев, Бажович, Выготский).

Они выполняют мотивирующую роль, связаны с сознанием. Кроме того, чувства – это проявление отношения человека к предметам и явлениям действительности, отвечающим его потребностям, интересам и имеющим для него личностное значение.

Выделяют следующие виды чувств:

Нравственные чувства (показатель моральной позиции)

Интеллектуальные чувства (любовь к истине, процесс познания истины)

Практические чувства (связаны с практической деятельностью)

Эстетические чувства (связаны со способностью ориентироваться в прекрасном).

Особое значение имеют в педагогической деятельности нравственные и эстетические чувства.

Нравственные (моральные) чувства – это чувства, которые испытываются человеком при восприятии им явлений действительности под углом зрения нравственного начала, отправляясь от категорий морали, выработанных обществом. К моральным чувствам относится радость, восхищение, удовлетворение собой в связи с выполнением этических норм.

Формирование моральных чувств связано с процессом укрепления в сознании человека определенных нравственных норм, правил. Чем прочнее моральные установки, тем сильнее переживается человеком отступления от них.

Важную роль играют и эстетические чувства , ибо люди воспринимают окружающую действительность, выражают свое отношение к ней, руководствуясь чувством красивого, понятием прекрасного.

Чернышевский писал о сути эстетического следующее: «Прекрасное есть жизнь; прекрасно то существо, в котором мы видим жизнь такою, какова она должна быть по нашим понятиям; прекрасен тот предмет, который вызывает в себе жизнь или напоминает нам о жизни».

Эстетически воспитанный педагог обычно оказывает на детей большое облагораживающее влияние. Это происходит оттого, что такой учитель, сам испытывает наслаждение от всего прекрасного, передает и своим воспитанникам любовь к искусству, природе. Так постепенно педагогически направленные эстетические чувства становятся для учащихся нравственными переживаниями.

В психологии выделяются также классы чувств, к которым относят:

желания – оценка степени соответствия каких-либо объектов потребностям человека;

эмоции – психическая реакция человека в ответ на конкретную ситуацию;

чувства – устойчивые психические проявления, отличающиеся постоянством, могут проявляться в различных эмоциях;

аффекты, страсти – неконтролируемые сознанием эмоциональные проявления.

В

Роль чувств в работе учителя

а) чувство долга, профессиональной чести;

б) чувства, отражающие отношения к участникам педагогической профессии;

в) чувства, отражающие отношение учителя к себе.

Главное чувство, которое должен испытывать педагог – это чувство любви к своему делу, к детям. Любовь – это величайшее педагогическое чувство и нравственная заповедь учителя.

Характеристики педагогической любви .

Долготерпение.

Долготерпение – это признание права другого человека на ошибку. Мы часто слышим: «Сколько же можно терпеть тебя? Твои выходки?». Ответ: «Беспредельно». Суть педагогического труда, одна из главных сторон – в долготерпении, в сердечной мягкости.

Любовь милосердствует.

Она помогает протянуть руку помощи нуждающемуся, спасти и защитить ребенка от окончательного падения.

Любовь не завидует .

Зависть страшна своей абсурдностью. Зависть порождает злобность и агрессивность, а потому это самое низкое проявление человеческой души.

Сознание детей не в состоянии постичь эту низость, но их подсознание вбирает в себя ненависть, демонстрируемую взрослыми, и эта ненависть дает о себе знать в их жизни.

Любовь добра и не мыслит зла.

Дети интуитивно различают истинное добро, любят тех, кто способен по-настоящему уважать детское самолюбие, человеческое достоинство, помогать ближним. Педагогическая любовь, как бы мы ни старались, избирательна. Симпатии порой избирательны. Одни дети нам нравятся, другие вызывают чувство неприязни или равнодушия. Педагог, если ребенок ему постоянно делает гадости, начинает ненавидеть такой способ самовыражения. Причем эта ненависть проходит на бессознательном уровне. А педагогу необходимо контролировать свои подсознательные отношения. Нередко важно научиться забывать то, что лучше забыть. Многие имеют ненависть, непрерывно подогревая и освежая ее. Если любовь наполнена нравственными началами, если она бескомпромиссна ко злу, то педагогический процесс развивается по гуманистическим законам.

Любовь все покрывает.

Социум врывается в жизнь ребенка, диктует способы общения, дает образцы поведения. В книге американских специалистов воспитания «Мир входящему» (Флейк-Хобсон, Робинсон, Скин) даны типичные советы воспитания в США на протяжении 70-лет.

1910 г. – «Шлепай их!»

1920 г. – «Лишай их чего-нибудь!»

1930 г. – «Не обращай на них внимания!»

1940 г. – «Убеждай их!»

1950 г. – «Люби их!»

1960 г. – «Шлепай их, но делай это с любовью!»

1970 г. – «Бог с ними!»

В нашем Отечестве:

1910 г. – «Сокрушай ребра дитя и сызмалу!» (Домострой)

1920 г. – «Свободу ребенку»

1930 г. – «Воспитай коллективиста – государственника любыми средствами»

1940 г. – Требуй и наказывай за проступки!

1950 г. – Убеждай их!

1960 г. – Люби их!

1970 г. – Будь чуток и гуманен!

1980 г. – Лупи их!

1990 г. – Бог с ними!

Дети вбирают в себя отношение к ним, порожденное взрослыми. А взрослые нетерпимы к детским ошибкам. Любовь же способна понять это и проявить мудрый закон защиты детства – проявить доброжелательное отношение к ребенку. Любовь не стремится выставить напоказ недостатки, проступки и ошибки детей.

Любовь ответственна.

Она помнит о человеческих обязанностях. В мире живут две категории людей: одни добиваются, прежде всего, привилегий, а другие всегда помнят о своих обязанностях; одних всегда беспокоит, что они должны получить от жизни, других всегда тревожит, чем они обязаны жизни. Одни больше говорят о правах, другие – об обязанностях.

Естественно, что вторые ближе к настоящей любви. Именно они способны осознать всю ту ответственность, которая ложится на плечи учителя, ответственность за жизнь ребенка, за его моральное и психическое здоровье, за его будущее!

Любовь щедра.

Щедрость души – одно из важнейших качеств личности педагога. Индивиды с озлобленным подсознанием не приемлют щедрости. Они не в состоянии в течение одного дня говорить о достоинствах своих питомцев, потому что боятся зазнайства. Между тем именно установка педагога «Ребенок талантлив, его талант непременно проявится, я ему должен помочь!» дает возможность детям не просто развиваться, но и добиваться успехов в своем продвижении! Поэтому будьте щедры на похвалу и веру!

Любовь делает человека сильным.

Любовь дарит человеку власть над собой, формирует силу духа и направляет волю в русло добрых дел и поступков. Только согретая любовью деятельность личности творит добро. Все методики и технологии воздействия на ребенка без любви – сущая профанация. Сила педагогического искусства измеряется силой любви. Сильным становится лишь тот, кто черпает силы в любви. Невозможно стать даже посредственным учителем, если быть совершенно безразличным к детям, равнодушно относиться к тому, усваивают они знания или нет, какие они – хорошие или плохие, какое влияние оказывает на них школа и сам учитель.

В процессе педагогической деятельности чувства играют огромную роль. Учителю важно помнить:

во-первых, что чувства в педагогической работе легко и быстро передаются от одного человека к другому. Одной из причин этого является то, что переживания получают разнообразное внешнее выражение: в мимике, жестах, поступках. И улыбка, и смех, и раздражение «заражают» других. Такое сопереживание является одной из особенностей психики человека и имеет большое значение для влияния одних людей на других. Вдохновение, энтузиазм, подъем в работе или спад настроения, апатия – эти психические состояния легко возникают у человека в силу сопереживания;

во-вторых, чувства – совершенно необходимое условие для перехода знаний в убеждения. Человек может очень хорошо усвоить ту или иную мысль, но, если при этом он остается равнодушным к ней, его знание не станет подлинным, не перейдет в убеждение, не будет его внутренним состоянием. И в процессе обучения, и в процессе воспитания важно, чтобы ребенок прочувствовал, пережил те знания, которые он усваивает в школе. А импульс к этому ему подает учитель через свои чувства.

Следует помнить и о том, что:

– лучше всего сохраняется в памяти эмоционально окрашенный материал, причем все, что связано с чувством радости, помнится лучше, чем то, что окрашено грустными переживаниями;

– любовь учителя к детям вызывает у них и любовь к его взглядам, убеждениям. Это и есть одна из основных форм, в которой проявляется огромное воспитательное влияние учителя на учащихся.

У

Аффекты и другие психические состояния в деятельности педагога

бурно, в виде кратковременных вспышек гнева, радости и других переживаний.

Полезны или вредны подобные эмоциональные состояния в педагогической работе? Аффекты, как правило, мешают нормальным взаимоотношениям людей. Аффект – это интенсивное чувство, иногда даже сопровождаемое потерей человеком сознательного контроля над своими действиями.

Учитель должен стремиться избегать аффективных состояний. Хорошим приемом для этого может быть небольшая пауза, которую может сделать педагог, прежде чем обрушить свой гнев на провинившегося ученика. Это действует хорошо и на ребенка, заставляя его минуту подумать самостоятельно над тем, что он сделал, и дает возможность учителю успокоиться и более объективно посмотреть на совершенный поступок. По этим же соображениям не рекомендуется сразу же устанавливать наказание провинившемуся, т.к. в состоянии аффекта учитель может быть несправедлив, потерять чувство меры.

И только в крайних случаях аффект является хорошим воспитательным средством.

Для хорошего учителя характерно то, что он умеет регулировать проявление своих эмоций, подавлять в себе аффективное состояние, преодолевать вредные настроения и в то же время в случае необходимости показывать такие чувства, которые он в данный момент не испытывает. Это и есть то, что называют управлением своими эмоциями, имеющим огромное значение в педагогической работе. О том, как регулировать свое эмоциональное состояние, вы знаете. Разговор об этом велся при изучении темы «Педагогическая техника учителя и пути ее формирования».

Чувства порождают различные психические состояния. Психическая жизнь человека включает не только психические процессы, которые изменяются, и свойства личности, имеющие устойчивый характер, но и временные психические состояния.

К группе этих явлений относятся различные переживания (настроения, влечения, страсти), волевые проявления (решительность, нерешительность, активность, пассивность), и также ряд других психических состояний (любопытство, заинтересованность, сомнение, озадаченность и др.).

Изучение психических состояний имеет большое значение, так как успех работы учителя зависит не только от временно протекающих психических процессов и устойчивых черт личности, но и от длительных проявлений внутреннего мира человека.

Психологи, характеризующие психические состояния педагога, говорят, что существует психологическая готовность учителя к уроку, которая обусловливает его успешное проведение. Необходим соответствующий настрой, преодоление внутренних препятствий, которые мешают учителю прийти на урок и проводить его в нужном психическом состоянии.

Наблюдаются два вида неудачного начала урока. Иногда учитель медленно и вяло начинает урок. В связи с этим учащиеся тоже становятся вялыми, рассеянными. Но бывает и так, что учитель начинает урок в чрезмерно возбужденном состоянии, кричит на учеников, объясняет материал слишком громким голосом. Все это вызывает нерабочее состояние учащихся.

Неблагоприятно отражается на результатах уроков состояние неуверенности учителя или, наоборот, его излишняя самоуверенность. Плохо, если учитель ведет урок в безразличном состоянии, без внутреннего подъема. Такие уроки скучны, однообразны. Очень вредно отражается на работе учителя такое психическое состояние, которое вызывает пристрастное отношение к учащимся. У педагога появляются «любимчики», которых он хвалит сверх меры, завышает им оценки, в то время как к другим относится более строго, преувеличивая их недостатки. Бывает так, что учитель быстро составит мнение об ученике на основании первого впечатления и долгое время находится под влиянием этого впечатления и в результате оказывается невосприимчивым ко всему, противоречащему этому впечатлению.

В противовес всем нежелательным состояниям должны иметь место такие психические состояния, как

1) искренняя убежденность учителя в правоте своих слов;

2) умение спокойно, объективно относиться к учащимся;

3) состояние раздумья, педагогического оптимизма, внутренней близости к детям.

Литература

Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. – М., 1979.

Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. – М.: Изд. Моск. ун-та, 1975.

Гавриловец К.В. Воспитание человечности: Книга для учителя. – Мн.: народная асвета, 1983.

Рувинский Л.И. Самовоспитание чувств, интеллекта, воли. – М., 1983.

Селье Г. Стресс без дистресса. – М.: Прогресс, 1992.

Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. – М., 1976.

Харин С.Х., Ксенда О.Г. Диагностика эмоциональных взаимоотношений педагогов и детей. – Мн., 1995.

Якобсон П. Психология чувств. – М., 1958.

Корчак Я. Как любить детей. – Минск, 1980.

УБЕЖДЕНИЕ И ВНУШЕНИЕ КАК СПОСОБЫ ВОЗДЕЙСТВИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ

Сущность понятия «убеждение»

В процессе жизнедеятельности у каждого человека складываются собственные убеждения, которые

принято трактовать как систему знаний, взглядов, отношений и норм поведения индивида, являющихся результатом его взаимодействия с окружающей средой .

При этом убеждения могут быть истинными и ложными . Истинные убеждения, как правило, соответствуют принятым в обществе нормам морали и реальной действительности, тем самым, делая личность человека социально богатой. В свою очередь, ложные убеждения представляют собой совокупность отрицательных взглядов человека и его негативного жизненного опыта. Ложные убеждения бывают уже сформированы у воспитанников в школьном возрасте. При этом убеждения такого характера приводят детей к иждивенческой позиции, способствуют развитию у них безответственности, познавательной и трудовой пассивности и т.д.

В целях профилактики, а также устранения подобных ситуаций в ходе педагогического процесса целесообразно применять к учащимся метод педагогического воздействия, который носит такое же название – «убеждение». В данном случае метод «убеждение» мы рассматриваем как способ целенаправленного коммуникативного воздействия педагога на учащихся посредством слова с целью формирования, закрепления или изменения у последних системы взглядов, чувств, отношений и норм поведения.

Педагогу, оказывающему на воспитанников целенаправленное воздействие, необходимо помнить, что убеждения человека складываются из трех компонентов: 1) знания, 2) чувства, 3) поведение. Вследствие этого применение метода «убеждение» учителю необходимо осуществлять в соответствии со следующей формулой:

Понято ПережитоПринятоСделано

При этом каждое звено этой формулы означает:

Понято – информация подается ученику доступно, разъясняется сущность проблемы;

Пережито – представленная учителем проблема вызывает у ученика эмоциональную реакцию (например, сожаление при осмыслении последствий своего поступка; сочувствие кому-либо и т.д.);

Принято – согласие ученика с позицией, предлагаемой учителем в связи с приведенными педагогом фактами и аргументами;

Сделано – отражение принятой учеником позиции в его взглядах, отношениях, поступках.

Педагогу следует помнить, что игнорирование хотя бы одного из этих компонентов в процессе убеждения может привести к низкой воспитательной результативности, так как метод педагогического воздействия в этом случае будет осуществлен не профессионально .

Формируя истинные убеждения школьников, учителю необходимо, прежде всего, устранить их ложные убеждения в процессе педагогического взаимодействия. Трансформация ложных убеждений в истинные осуществляется, как правило, следующими путями:

Пути перестройки ложных убеждений учащихся :

1) формирование в классном коллективе благоприятной психологической атмосферы и позитивного общественного мнения;

2) создание специального ценного индивидуального жизненного опыта воспитанников (воспитывающие ситуации);

3)мотивированное опровержение негативных поступков учащихся.

С целью повышения эффективности убеждающего воздействия учителю необходимо вооружиться системой приемов, разрушающих ложные убеждения. А.И. Кочетов к таким приемам относит:

– побуждение учащегося к сравнению себя с другими (позитивные примеры);

– демонстрация и обоснование последствий неправильных взглядов и убеждений;

– создание ученику условий для самораскрытия;

– доведение до парадокса логики рассуждения ученика, отстаивающего ложные взгляды;

– оказание школьнику доверия, уважения, демонстрация уверенности учителя в желании ученика исправить ситуацию .

С

Требования к убеждению и условия его эффективности

К таким требованиям относят :

– соответствие содержания и формы убеждения возрастному уровню развития личности школьника;

– реализация убеждения с учетом индивидуальных особенностей воспитываемого;

– опора в процессе убеждения как на обобщенные положения (принципы и правила, нравственные нормы), так и на конкретные факты (примеры);

– обязательный анализ фактов поведения воспитанника, их сравнение с приведенными правилами и принципами;

– глубокая убежденность педагога в истинности предлагаемой воспитаннику позиции

– аргументированность, доказательность выдвигаемых в ходе убеждения положений.

В процессе убеждения педагогу необходимо помнить, что беседа с учеником должна включать тезис, аргументы и демонстрацию (иллюстрацию) – способы доказательств. Тезис – это мысль, нравственная позиция, которую нужно доказать. Аргументы – информация, с помощью которой доказывается тезис. В ходе беседы на основе теоретических положений, анализа жизненных ситуаций или экспериментальных фактов высказывается суждение, которое доказывает тезис. Тезис необходимо формулировать четко и понятно, аргументы и факты должны быть бесспорными, не вызывать вопросов, не допускать двусмысленность .

По мнению И.И. Рыдановой, в процессе общения учитель призван создавать коммуникативную обстановку, стимулирующую речевую активность учащихся. При этом важно не выискивать ошибки или неточности в их суждениях, а выражать живой интерес к обмену информацией, подчеркивать достоинства, а не слабости, не торопить с ответом, не перебивать .

Условия эффективности убеждающего взаимодействия :

– учет при построении убеждения индивидуально-психологических особенностей убеждаемого (темперамент, зона ближайшего развития в обучении и воспитании);

– учет интеллектуально-эмоционального состояния воспитанника в момент взаимодействия (раздраженность, возбуждение другими проблемами и т.д.);

– единство проявления убеждающим (педагогом) мысли, чувства, волевого стимулирования;

– подтверждение правильности позиции, предлагаемой педагогом в процессе убеждения, как собственными словами, так и поступками;

– осуществление убеждения с опорой на положительные качества ребенка (педагогический оптимизм); свобода общения, исключение давления на личность ребенка;

– систематическое использование упражнений, закрепляющих приобретенные школьниками знания и способствующих выработке у них правильных поведенческих навыков;

– планирование и осуществление воспитательных форм работы с учащимися не только вербального (диспуты, беседы и т.д.), но и в значительной мере практического характера (воспитывающие ситуации, проведение тематических акций, участие в благотворительной деятельности и т.д.).

Внушение – одно из средств взаимодействия людей в процессе общения и деятельности. Специфика внушения заключается в том, что оно

Роль внушения в педагогическом процессе, виды внушения

незаметно для человека оказывает влияние на его психику и поведение. С педагогической точки зрения внушение можно рассматривать как способ коммуникативного воздействия учителя на учащихся, проникающий в психическую структуру личности воспитанника и влияющий на мысли, чувства, поступки, стремления и мотивы деятельности школьников.

Как полагает В.Н. Куликов, правильно организованное внушение стимулирует сознательную активность школьников, позволяет более грамотно и эффективно осуществлять индивидуальный подход .

Для классификации видов внушения используются различные критерии:

в зависимости от источника внушения различаютвнушение-действие , производимое другим человеком, исамовнушение, предполагающее воздействие человека на самого себя;

в зависимости от состояния субъекта внушения различаютвнушение в состоянии бодрствования ,внушение в состоянии естественного сна (гипнопедия),внушение в гипнотическом состоянии ;

в зависимости от наличия или отсутствия у внушающего цели воздействия выделяютсяпреднамеренное внушение (целенаправленно и сознательно организованное психологическое воздействие на ученика для достижения поставленной цели) инепреднамеренное внушение (внушающий не ставит перед собой цель внушить ученику определенную мысль, действие, поступок, однако его неосознанные им самим слова и действия могут оказывать влияние на сознание школьника, в том числе и негативное). Самовнушение также может быть преднамеренным и непреднамеренным. В первом случае человек сознательно предпринимает усилия для корректировки нежелательных качеств и устранения негативных мыслей и чувств (аутотренинг), во втором – осуществляет это неосознанно;

в зависимости от результата воздействия внушение может бытьположительным (формирование у ученика позитивных личностных качеств – уверенности в собственных силах, целеустремленности, ответственности и др., а также положительных привычек поведения, интересов, взглядов, чувств и отношений) иотрицательным (в ходе сознательного или неосознанного воздействия у школьника формируются негативные психологические качества, взгляды и состояния – заниженная самооценка, безответственность, отсутствие интереса и инициативы и др.). Самовнушение также может быть положительным и отрицательным. В первом случае школьник сам мобилизует свои силы и способности, вырабатывает у себя позитивные личностные качества, во втором – попадая под влияние неблагоприятных обстоятельств, «убеждает» себя в бесполезности собственных действий и в преобладании у него отрицательных качеств;

в зависимости от содержания внушающего воздействия различаютоткрытое внушение (цель внушения совпадает с его формой, внушение направлено на конкретное лицо, внушающий прямо и открыто призывает ученика к совершению определенных действий или удержанию от них) изакрытое внушение (цель внушения «замаскирована», нет прямого обращения к тому, кому внушают).

В ряду общих условий эффективности педагогического внушения можно назвать следующие: а) благоприятная обстановка, в которой производится внушение; б) учет возрастных особенностей, индивидуально-психологических качеств и эмоционального состояния учащихся в момент внушения; в) отношение самого педагога к тому, что он внушает; г) владение педагогом техникой внушения (взгляд, мимика, пантомимика, четкая дикция, выразительная интонация в сочетании с логическими и психологическими паузами, сила голоса); д) авторитетность учителя, отношение к нему учеников; е) создание учителем условий для реализации учащимися обусловленных внушающим воздействием качеств и совершения соответствующих поступков; ж) умелое использование в процессе внушения содержания учебного материала .

Существование таких видов внушения как открытое и закрытое обусловило выделение двух форм внушающего воздействия.

Характеристика форм внушения

(преднамеренное открытое внушение) и косвенная форма (закрытое или же опосредованное внушение). Рассмотрим сущность названных форм.

Прямая форма внушения существует в виде команд, приказов и внушающего наставления.

Команды и приказы , как правило, формулируются четко и кратко. Они способствуют выработке у школьников действий, выполняемых автоматически, практически без контроля со стороны сознания. Однако отличаются команды и приказы сферой применения. В школьной обстановке команды мы можем услышать на уроках физкультуры и допризывной подготовки юношей, во время проведения различных соревнований, игр, военно-спортивных мероприятий (например: «Равняйся!», «Смирно!», «Шагом марш!», «На старт!» и др.). Приказы в свою очередь используются учителями на любых уроках, в том числе и в ситуациях наведения порядка, как на уроке, так и вне урока.

Все команды и приказы, используемые в школьной практике, подразделяются условно на четыре типа:

– предварительные или мобилизующие («Внимание!», «Приготовиться!» и т.д.), задача которых – мгновенная мобилизация учащихся к какому-либо действию;

– исполнительные («Выйди к доске!» «Садитесь!» и т.д.), имеющие целью побудить школьников к выполнению конкретных действий;

– запретительные («Отставить!», «Прекрати разговаривать!» и т.д.), призванные тормозить совершение учащимися каких-либо нежелательных в данной ситуации действий;

– действия по образцу («Всем повторять за мной!», «Выполнять как Иванов!» и т.д.), ориентирующие учеников на точное копирование каких-либо действий.

В отличие от команд и приказов внушающее наставление используется для решения более сложных задач – перестройки сложившихся у школьников установок, формирования у них готовности к требуемым действиям. Оно формулируется учителем в виде лаконичных фраз и осуществляется на основе применения техники внушения.

По мнению Л.А. Петровской, внушающее наставление применяется с целью запрещения или ограничения учеников в нежелательных действиях, а также для выработки уверенности в себе у робких, неуверенных, боязливых детей. Однако положительный результат такое воздействие принесет только в случае доброжелательных доверительных отношений, установившихся между учителем и учеником. В противном же случае такое внушение обречено на неудачу .

Приведем пример использования учителем внушающего наставления. Во время похода в лес пятиклассникам пришлось перепрыгивать через небольшой ручей. Лена, будучи очень несмелой, остановилась перед ручьем. Класс ждал ее уже несколько минут. Тогда учитель протянул руку и сказал: «Лена, не бойся. Я поддержу тебя. Соберись с духом. Ты ловкая, у тебя обязательно получится». Лена посмотрела с надеждой на учителя, разбежалась и перепрыгнула ручей.

Косвенная форма внушения в условиях школьной практики используется в виде намека, шутки, ироничного высказывания.

В ситуации, когда учитель делает прямое замечание, ученик, как правило, занимает защитную позицию, пытается «спасти» свое мнение или самооценку.

Косвенная же форма внушения способствует безоговорочному некритическому приятию информации, при этом позиция учителя не навязывается учащемуся, не затрагивает его самолюбия. Поэтому сообщаемые факты не отвергаются учеником еще до того, как они были им восприняты. Школьник сам анализирует положительное или отрицательное значение своих поступков, личностных качеств, привычек и т.д. Как отмечает Н.Е. Щуркова, учитель в данной ситуации только «вооружает» ученика критериями самооценки, объективность которых очевидна и безоговорочно принимается учеником .

В педагогической практике различают следующие приемы косвенного внушения:

намек (ученику, ленящемуся выполнять письменно упражнение, учитель говорит: «Бедный, ты сегодня переработал. В тетради написаны целых три предложения. Наверно устал, отдохни»),

косвенное одобрение (после проверки домашнего задания учитель говорит: «Меня сегодня порадовали ученики нашего класса, сумевшие дать правильные ответы на все мои вопросы и получившие оценку «отлично». Думаю, их работу остальные должны расценивать как пример»),

косвенное осуждение (учитель случайно стал свидетелем некорректного общения учеников класса на перемене, о чем в самом начале урока он сказал так: «К большому моему сожалению, у нас в классе, оказывается, есть ученики, которые до сих пор не умеют правильно и красиво общаться друг с другом. Их поведение на перемене очень меня огорчило»).

Косвенное внушение, в том числе может происходить и в виде раскрытия какого-либо внешне нейтрального по отношению к происходящим событиям факта или описания какого-либо случая. При правильной методической подготовке, педагогически целесообразном подборе примера или рассказа большой силы эмоционального воздействия, косвенное внушение может оказаться более эффективным, чем прямое.

Взаимосвязь убеждения и внушения в ходе педагогического процесса

Убеждение и внушение бывают настолько взаимосвязаны, что в определенных ситуациях их трудно дифференцировать. Это обусловлено

существованием ряда общих для них черт, а именно:

основным средством влияния при убеждении и внушении является слово;

коммуникативное воздействие на сознание ученика должно быть комплексным, то есть убеждение должно иметь внушающий характер, а внушение должно быть убедительным и готовить почву для дальнейшего убеждающего воздействия;

и убеждение, и внушение воздействуют как на сознание, так и на чувства учащихся.

Отличие между этими методами заключается в том, что убеждение, как правило, не имеет косвенной формы и не может формулироваться кратко в виде команд и приказов.

При организации коммуникативного взаимодействия с ребенком педагогу следует четко определить степень убеждающего или внушающего воздействия и подобрать соответствующие ситуации средства, делающие его убеждение внушительным, а внушение – убедительным. По мнению Э.Ш. Натанзона, для этого целесообразно на протяжении определенного периода фиксировать, в каких случаях его слова, просьбы, требования, пожелания не встречали со стороны учащихся отпора, возражения, беспрекословно выполнялись, а затем проанализировать, чем это было обусловлено (безукоризненной логикой, увлекательностью содержания информации, четкостью и объективностью требований, техникой воздействия, экспрессивностью и эмоциональностью общения, собственным авторитетом, глубокой верой в представленные факты и т.д.) . Если же ученики не понимают и не принимают позицию педагога, ему не следует делать поспешные негативные выводы об уровне их развития и воспитанности. Учитель должен понять, удалось ли ему соприкоснуться с проблемами, волнующими его подопечных, и проанализировать качество реализации им условий эффективного применения убеждения и внушения в педагогическом процессе.

Литература

1. Батракова С.Н. Педагогические приемы эмоционального воздействия на учащихся. – Ярославль: Изд-во Ярославл. пед. ин-та, 1982.

2. Кочетов А.И. Мастерство перевоспитания. – Мн., 1981.

3. Куликов В.Н. Психология внушения: Учеб. пособие. – Иваново: Изд-во Иванов. ун-та, 1978.

4. Натанзон Э.Ш. Приемы педагогического воздействия. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Просвещение, 1972.

5. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для пед. спец. высш. учеб. заведений / Под ред. И.А. Зязюна, М.: Просвещение.–1989.

6. Петровская Л.А. Воспитатель – подросток: пути развития диалога // Учителям и родителям о психологии подростка. –М.: Педагогика, 1987.

7. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. – Мн.: Беларуская навука, 1998. – 319 с.

8. Шварц И.Е. Внушение в педагогическом процессе: Учеб. пособие. – Пермь, 1971.

8. Щуркова Н.Е. Воздействие на индивидуальность // Вы стали классным руководителем. – М.: Педагогика, 1986. – С. 67 – 92.