Понятие способностей. В учебных занятиях, труде, творчестве люди заметно отличаются друг от друга по темпу продвижения, значительности и своеобразию достигаемых результатов. Когда такого рода проявления выступают при равном запасе знаний, умений и навыков и одинаковом отношении к деятельности, они указывают на такие особенности психики человека, которые называют способностями.
Говоря о способностях, имеют в виду возможности человека в той или иной области. Основанием говорить о наличии у человека способностей служат два показателя: 1) быстрота овладения деятельностью (человек быстро и успешно овладевает деятельностью, легко приобретает соответствующие знания, умения и навыки. При этом надо помнить, что способности не сводятся к знаниям, умениям и навыкам, но обеспечивают их быстрое приобретение, фиксацию и эффективное практическое применение); 2) качество достижений (достижения человека значительно превосходят средний уровень).
Почему при прочих равных условиях одни люди быстрее и легче овладевают деятельностью и добиваются больших успехов, чем другие? Дело в том, что каждая деятельность (педагогическая, музыкальная, конструкторская, литературная и т. п.) предъявляет определенные требования к работе анализаторов человека, скорости его реакций, свойствам личности. Одни люди обладают необходимыми качествами, предъявляемыми той или иной деятельностью, другие – нет. Если человек обладает индивидуально-психологическими особенностями, которые в наибольшей мере отвечают требованиям соответствующей деятельности, то это значит, что они способны к ней.
Способности – это психологические особенности личности, обеспечивающие успех в деятельности и общении и легкость овладения ею. Обратим внимание на важнейшие стороны этого определения. Это:
Индивидуальные особенности, т. е. то, что отличает одного человека от другого;
Не физиологические (высокий рост, длинные пальцы и т. п.), а именно психологические особенности;
Не всякие индивидуально-психологические особенности, а лишь те, которые соответствуют требованиям определенной деятельности, потому что не существует отвлеченного от вида деятельности понятия способностей.
Следовательно, оценивать способности надо всегда в связи с деятельностью, с процессом овладения ею и достигнутыми результатами.
Любая деятельность требует от человека не одной отдельной способности, а целого ряда взаимосвязанных способностей. Например, литературная деятельность включает в себя, помимо эстетической позиции, еще и впечатлительность, наблюдательность, творческое воображение, образную память, способность к точному и выразительному языку.
Слабое развитие какой-либо одной способности можно компенсировать за счет усиленного развития других. Это дает широкие возможности для овладения различными видами деятельности и выбора профессии.
Отсутствие частной способности можно возместить также упорным трудом, настойчивостью, напряжением сил.
В структуре каждой способности можно выделить далеко не равноценные составляющие: ведущие и опорные (подчиненные) свойства. Например, в изобразительной деятельности ведущим свойством является художественное творческое воображение, а опорными – высокая природная чувствительность зрительного анализатора, чувство линии, пропорции, формы, светотени, колорита, ритма, а также сенсомоторные качества руки, образная память и др. В математических способностях ведущими свойствами являются умение обобщать, гибкость мыслительных процессов, легкость перехода от прямого к обратному ходу мысли, а опорными – математическая память, объем внимания. Для педагогических способностей ведущим свойством является любовь к детям, а опорными – педагогический такт, наблюдательность, потребность в передаче знаний и т. п.
Виды и уровни способностей. Виды способностей по их направленности, или специализации, можно разделить на общие и специальные, теоретические и практические, учебные, межличностные и предметно-деятельностные. Общие способности являются предпосылкой всестороннего развития личности.
Под общими способностями понимается система индивидуально-психологических особенностей личности, которая объясняет относительную легкость и продуктивность в овладении и осуществлении различных видов деятельности и общения. Это умственная активность, высокий уровень аналитико-синтетической деятельности, сосредоточенность внимания, развитые память и речь, точность и тонкость движений рук, высокая обучаемость, работоспособность и т. п. В зарубежной психологии эти способности обозначаются как intelligens, что равнозначно выражению «умственные способности».
Под специальными способностями понимается система индивидуально-психологических особенностей личности, определяющая успехи человека в специальных видах деятельности и общения, где необходимы особого рода задатки и их развитие. Это способности лингвистические, математические, технические, литературные, сценические, спортивные, музыкальные и т. п.
Теоретические способности определяют склонность человека к абстрактно-логическому мышлению (ученые-теоретики, философы), а практические лежат в основе склонности к конкретно-практическим действиям.
Учебные способности влияют на успешность педагогических воздействий, формирования качеств личности, усвоение знаний, умений и навыков.
Межличностные способности – это способности к общению, взаимодействию с людьми, а предметно-деятельностные связаны с взаимодействием людей с природой, техникой, знаковыми системами, художественными образами и т. п.
Структура способностей личности зависит от уровня ее развития. По продуктивности деятельности выделяют репродуктивный и творческий уровни способностей: репродуктивный уровень связан с высоким умением усваивать уже известные способы выполнения деятельности, приобретения знаний, умений, навыков, овладения сложившимися образцами деятельности и общения; творческий – с созданием нового, оригинального продукта, нахождением новых способов выполнения деятельности. Очевидно, что оба уровня тесно взаимосвязаны: репродуктивный уровень включает элементы творческого, и наоборот.
По уровню (степени) совершенства способностей выделяют способных, одаренных, талантливых и гениальных людей.
Способный человек обладает благоприятными возможностями развития особенностей психики, одинаково важных для многих видов деятельности. Одаренным называют человека, у которого с рождения имеется множество задатков к развитию самых разных способностей. Одаренность – это совокупность общих и специальных способностей, свойственных конкретному человеку. Одаренный человек выделяется в определенной области среди других людей, выполняющих деятельность на таких же условиях.
Одаренность – понятие многогранное. Она может рассматриваться как:
Качественно своеобразное сочетание способностей, обеспечивающее успешность выполнения деятельности;
Общие способности, обусловливающие широту возможностей человека, уровень, а также своеобразие его деятельности;
Умственный потенциал человека, его интеллект;
Совокупность задатков, предпосылок способностей.
В настоящее время одаренность все чаще стали определять как «способность к выдающимся достижениям в любой социально значимой сфере человеческой деятельности» (Н.С. Лейтес, род. 1918).
В книге А.И. Савенкова «У колыбели гения» выделяется несколько видов одаренности.
При общей интеллектуальной одаренности ребенка отличают:
– быстрота мышления;
– наблюдательность;
– исключительная память;
– умение легко и свободно излагать свои мысли;
– исключительная способность к решению любых задач;
– он хорошо схватывает абстрактные понятия.
Академическая одаренность, проявляющаяся в сфере:
– чтения – у ребенка это основное занятие; у него богатый словарный запас, выраженный интерес к написанию букв, цифр, имен;
– математики – у ребенка большой интерес к измерениям, вычислениям, необыкновенное понимание математических отношений; эти дети часто применяют математические навыки в процессе занятий, не имеющих отношения к математике;
– естествознания – у ребенка проявляются интерес к классификации природных объектов, понимание причинно-следственных связей.
Художественная одаренность (в области изобразительной деятельности) характеризуется тем, что ребенок:
– проявляет большой интерес к визуальной информации, легко запоминает увиденное во всех деталях;
– осознанно строит композицию рисунков, работы отмечены печатью индивидуальности;
– оригинален в выборе сюжетов, в рисунках нет однообразия. Обычно изображает много разных предметов, людей, ситуаций;
– становится вдумчивым и очень серьезным, когда видит хорошую картину, слышит музыку, видит необычную скульптуру, красивую (художественно выполненную) вещь;
– способен составлять оригинальные композиции из цветов, рисунков, камней, марок, открыток и т. д.;
– любит использовать новый материал для изготовления игрушек, коллажей, рисунков, в строительстве детских домиков на игровой площадке;
– охотно рисует, лепит, создает композиции, имеющие художественное назначение (украшения для дома, одежды и т. д.), в свободное время, без побуждения взрослых;
– обращается к рисунку или лепке, для того чтобы выразить свои чувства и настроения;
– любит создавать объемные изображения, работать с глиной, пластилином, бумагой и клеем;
– может дать собственную оценку произведениям искусства, пытается воспроизвести понравившееся в рисунке, скульптуре, самодельной игрушке.
В сфере музыкальной деятельности ребенок:
– проявляет большой интерес к музыкальным занятиям;
– чутко реагирует на характер и настроение музыки, узнает мелодии по первым тактам;
– хорошо поет;
– в игру на инструменте, в песню или танец вкладывает много энергии и чувств;
– любит музыкальные записи;
– стремится пойти на концерт или туда, где можно слушать музыку;
– хорошо играет на каком-нибудь инструменте; – > в пении и музыке стремится выразить свои чувства и настроение;
– сочиняет собственные оригинальные мелодии.
В литературной деятельности:
– любит сочинять (писать) рассказы или стихи;
– может легко построить рассказ, начиная от завязки сюжета и кончая разрешением какого-либо конфликта;
– рассказывая о чем-то, умеет хорошо придерживаться выбранного сюжета, не теряет основную мысль;
– придерживается только необходимых деталей в рассказах о событиях, все несущественное отбрасывает, оставляет главное, наиболее характерное;
– выбирает в своих рассказах такие слова, которые хорошо передают эмоциональные состояния героев, их переживания и чувства;
– умеет передавать в рассказах такие детали, которые важны для понимания события (что обычно не умеют делать его сверстники), и в то же время не упускает основной линии событий, о которых рассказывает;
– склонен фантазировать, старается добавить что-то новое и необычное, когда рассказывает о чем-то уже знакомом и известном всем;
– умеет в рассказе изобразить своих героев очень живыми, передает их характер, чувства, настроения.
В артистической деятельности:
– легко входит в роль какого-либо персонажа; человека, животного и др.;
– интересуется актерской игрой;
– разыгрывая драматическую сцену, способен понять и изобразить конфликт;
– склонен передавать чувства через мимику, жесты, движения;
– стремится вызывать эмоциональные реакции у других людей, когда о чем-то с увлечением рассказывает;
– с большой легкостью драматизирует, передает чувства и эмоциональные переживания;
– любит игры-драматизации.
Техническая одаренность характеризуется тем, что ребенок:
– интересуется механизмами и машинами;
– может легко чинить испорченные приборы, использовать старые детали для создания новых поделок, игрушек, приборов;
– любит разбираться в причинах поломок и «капризах» механизмов, любит загадочные головоломки и вопросы на «поиск»;
– любит рисовать чертежи и схемы механизмов;
– читает (любит, когда ему читают) журналы и статьи о создании новых приборов, машин, механизмов;
– любит обсуждать научные события, изобретения, часто задумывается об этом;
– проводит много времени над конструированием и воплощением собственных «проектов» (модели летательных аппаратов, автомобилей, кораблей);
– быстро и легко осваивает компьютер.
Лидерская одаренность
– легко приспосабливается к новым ситуациям;
– инициативен в общении со сверстниками, имеет тенденцию руководить другими;
– сохраняет уверенность в окружении незнакомых людей;
– легко общается с детьми и со взрослыми;
– улавливает причины поступков других людей, мотивы их поведения, хорошо понимает недосказанное;
– часто руководит играми и занятиями других детей;
– склонен принимать на себя ответственность, выходящую за рамки, характерные для его возраста;
– другие дети предпочитают выбирать его в качестве партнера по играм и занятиям;
– обладает даром убеждения, способен внушать свои идеи другим.
Психомоторная (двигательная, спортивная) одаренность проявляется в том, что ребенок:
– энергичен, нуждается в большом объеме движений;
– проявляет интерес к деятельности, требующей тонкой и точной моторики;
– обладает хорошей зрительно-моторной координацией и широким диапазоном движений;
– прекрасно владеет телом при маневрировании, ловок, движется легко, грациозно;
– любит участвовать в спортивных играх и состязаниях;
– часто выигрывает в разных спортивных соревнованиях;
– бегает быстрее всех в детском саду, в классе;
– любит ходить в походы, играть на открытых спортивных площадках;
– предпочитает проводить свободное время в подвижных играх;
– физически выносливее сверстников.
Творческая одаренность (креативность) выражается в том, что ребенок:
– пытлив и любознателен;
– с головой уходит в интересующее его занятие;
– обладает высоким энергетическим уровнем;
– изобретателен во всем – в играх, занятиях и т. п.;
– высказывает оригинальные идеи;
– решает задачи нетрадиционным путем.
Признаки интеллектуальной и творческой одаренности разнообразны. Особенностями одаренных в этих сферах детей являются:
Опережение сверстников в развитии речи и мышления;
Обладание значительной памятью; раннее начало чтения; способность к длительной сосредоточенности;
Широкая любознательность; исследовательская активность;
Самостоятельный выбор занятий;
Ранняя увлеченность;
Преданность любимым занятиям.
У таких детей обычно позитивно думающие родители, особенно мать. Они часто обучаются сверх программы. Наиболее отличает одаренных детей от прочих стремление познать и преобразовать окружающий мир, доминирование познавательной потребности, ее «ненасыщаемость», проявление оригинальности, нестандартности, непохожести, неожиданности в решениях; способность к прогнозированию, предвосхищению.
К личностным коррелятам креативности относятся:
1) особенности восприятия ребенка – целостность, «свежесть», самостоятельность, способность видеть то, чего не видят другие;
2) внимание – длительное, устойчивое (часто это является причиной мнимой рассеянности);
3) мышление – понимание главного, существенного, беглость, гибкость, оригинальность, открытость. Наиболее привлекательны для ребенка неопределенные, беспорядочно-сложные объекты, из которых он самостоятельно выбирает необходимые ему (кубики, мозаика);
4) память – запоминание легкое, прочное, быстрое, если связано с интересом, но легкое забывание того, что считается второстепенным; богатство ассоциаций; воображение – яркое, образное, нестереотипное;
5) интеллект – самостоятельное нахождение задач и способов решения, инициативность, выдумка;
6) эмоции – высокая эмоциональная возбудимость, стремление к доминированию, риску, независимости, нарушению порядка, прилив стенических эмоций. Эмоциональные корреляты креативности наиболее показательны, без них собственно креативность не наблюдается;
7) воля – саморегуляция, целеустремленность, самоконтроль, упорство, осознанность действий;
8) личностные характеристики – отклонение от шаблона в поведении, оригинальность, энергичность, находчивость, непосредственность, чувство гордости;
9) мотивационные характеристики – стремление к самому процессу творчества, к сотрудничеству, развитость эстетических чувств, речевая активность и т. п.
Одаренный человек необязательно талантлив. Талант – это высший уровень развития способностей. Талантливыми считаются люди, которые обладают высокой степенью одаренности, реализованной в определенной области человеческой деятельности, те, кто уже достиг значительных успехов в деятельности и общении.
Высокий уровень развития какой-либо отдельной способности не составляет таланта: так, яркое воображение без гармонического развития других сторон таланта художника не принесет желаемого успеха. Неслучайно говорят: «Воображение – как огонь: хороший слуга, но плохой господин».
Отечественные психологи (Б.М. Теплов, Н.С. Лейтес, В.А. Крутецкий и др.) выделили некоторые общие черты, свойственные таланту:
Внимательность, собранность, готовность к напряженной работе;
Потребность в труде и ярко выраженное трудолюбие;
Быстрота мыслительных процессов, систематичность ума, высокий уровень анализа и обобщения, высокая продуктивность умственной деятельности.
Талантливость, или мастерство, – это не только квалифицированные знания, умения и навыки, главное для талантливого человека – психологическая готовность к поиску и принятию творческих решений, а также глубоко эмоциональное, вдохновенное отношение к деятельности, к избранной профессии.
Высшим проявлением таланта является гениальность. Гениальным называют человека, который благодаря своим способностям достиг выдающихся и признанных успехов в различных сторонах человеческой деятельности. Идеи, концепции, результаты труда гениев опережают время, открывают новые горизонты человечеству. Талантливых людей довольно много, гениальных – единицы (Леонардо да Винчи, М.В. Ломоносов, А.С. Пушкин). Талант, а тем более гениальность – величайшая общественная ценность, общечеловеческое достояние.
Природное и приобретенное в способностях. Существуют различные теории, объясняющие происхождение способностей. Теория наследственных способностей провозглашает наследственность способностей и сводит их к задаткам. Теория приобретенных способностей, напротив, полностью игнорирует природные предпосылки способностей и считает их обусловленными средой и воспитанием. Ни одна из этих теорий не отвечает реальности. В первом случае детерминация способностей сводится только к внутренним, во втором – только к внешним условиям, в то время как при формировании способностей (как и психического вообще) внешние причины действуют опосредованно через внутренние.
В отечественной психологии убедительно раскрыта проблема природных предпосылок способностей. Установлено, что способности – это прижизненные образования, их развитие при определенных условиях идет в процессе всей жизни, а среда и воспитание активно формируют их.
Б.М. Теплов показал, что предпосылками для развития способностей являются анатомо-физиологические и функциональные особенности человека, называемые задатками. К ним относятся:
Некоторые анатомо-физиологические особенности организма – рост, вес, телосложение, состояние здоровья и т. п.;
Строение мозга;
Строение органов чувств (абсолютный слух);
Типологические особенности нервной системы (сила, уравновешенность, подвижность, сила реакции, темп работы);
Определенное соотношение в работе правого и левого полушарий головного мозга;
Соотношение первой и второй сигнальных систем;
Генофонд (особенности структуры генов) и т. п.
Задатки не следует отождествлять с наследственностью, так как они являются еще и продуктом внутриутробного развития. Иными словами, задатки – это возможности, с которыми человек появляется на свет. Без соответствующих задатков развитие способностей невозможно, но наличие задатков не всегда является гарантией того, что у человека проявятся способности. Задатки – не готовые способности, а лишь прирожденное предрасположение к их развитию, которое может проявиться только при соответствующих условиях, это только возможные будущие способности.
Задатки несут в себе возможности для развития способностей в процессе обучения, воспитания и трудовой деятельности, но они не заключают в себе способности и не гарантируют их развития, это только одно из условий формирования способностей.
Таким образом, под задатками следует понимать первичную, природную основу способности, еще не развитую, но дающую о себе знать при первых пробах деятельности.
Задатки неспецифичны по отношению к конкретному содержанию и конкретным формам деятельности, они многозначны. Это значит, что на основе одного и того же задатка при соответствующих условиях могут выработаться разные способности. Например, при абсолютном музыкальном слухе человек может стать настройщиком музыкальных инструментов, композитором, дирижером и т. д. На основе такого задатка, как быстрота, тонкость и ловкость движений, могут выработаться способности гимнаста, скрипача, хирурга, а также вора-карманника.
При наличии благоприятных задатков и при оптимальных условиях жизни и деятельности способности могут начать формироваться очень рано и развиваться очень быстро, что иногда создает иллюзию их врожденности. Так, В.А. Моцарт начал сочинять музыку с 3–4 лет, А.С. Пушкин в этом же возрасте сочинил первое поэтическое произведение, К.П. Брюллов в 9 лет поступил в Академию художеств, а московская школьница Надя Рушева – практически гений в изобразительном искусстве – к 17 годам (умерла в 1969 г.) создала 10 тысяч оригинальных рисунков.
Однако отсутствие ранних достижений не всегда свидетельствует об отсутствии способностей. Такие знаменитые люди, как Л. Пастер, К. Линней, В. Скотт, И.А. Гончаров, В.Я. Шишков и многие другие, проявили себя в относительно позднем возрасте. Например, С.А. Аксаков написал первую книгу в 56 лет, а лучшие свои произведения – «Семейная хроника» и «Детские годы Багрова-внука» – в 65–67 лет.
Человек не рождается на свет, имея уже какие-нибудь определенные способности. Врожденными могут быть только некоторые анатомические и физиологические особенности организма, среди которых наибольшее значение имеют особенности нервной системы, мозга. Эти анатомо-физиологические особенности, образующие врожденные различия между людьми, называются задатками.
Задатки имеют важное значение для развития способностей (например, свойства слухового анализатора важны для музыкальных способностей, свойства зрительного анализатора -- для изобразительных способностей). Но задатки -- только одно из условий формирования способностей. Сами по себе они никак еще не предопределяют способностей. Если человек даже с самыми выдающимися задатками не будет заниматься соответствующей деятельностью, способности у него не разовьются.
Не следует думать, что каждой способности соответствует особый задаток. Всякий задаток многозначен, на его основе могут выработаться разные способности в зависимости от того, как будет протекать жизнь человека.
Таким образом, задатки, или, что то же самое, природные предпосылки развития, не заключают еще в себе способностей. Способности могут развиться лишь в определенных условиях жизни и деятельности людей.
Важную роль в развитии способностей играют поэтому временные связи в коре мозга. Системы условных связей придают более общим особенностям работы мозга те качества, которые делают человека пригодным к тем или иным конкретным видам деятельности.
Существенное значение в формировании способностей имеют, далее, такие особенности высшей нервной деятельности, как скорость образования и прочность условных рефлексов, скорость образования и прочность тормозных реакций (в особенности дифференцировок), скорость образования и легкость переделки динамических стереотипов. Эти особенности сказываются на успешности выполнения разных видов деятельности, в том числе учебной деятельности. От них зависят быстрота и прочность усвоения новых знаний и навыков (образование новых условных связей), возможность улавливать сходство и различие между предметами и явлениями действительности (легкость дифференцировок), возможности изменять привычные формы деятельности и поведения в соответствии с меняющимися условиями (быстрота переделки динамических стереотипов) и пр.
Каждая из названных особенностей может иметь неодинаковую степень развития в разных видах деятельности, что и обусловливает собой нередко развитие специальных способностей к определенным видам деятельности.
Любые задатки, прежде чем превратиться в способности, должные пройти большой путь развития. Для многих человеческих способностей это развитие начинается с первых дней жизни и, если человек продолжает заниматься теми видами деятельности, в которых соответствующие способности развиваются, не прекращается до конца. В. процессе развития способностей можно выделить ряд этапов. На одних из них происходит подготовка анатомо-физиологической основы будущих способностей, на других идет становление задатков небиологического плана, на третьих складывается и достигает соответствующего уровня нужная способность. Все эти процессы могут протекать параллельно, в той или иной степени накладываться друг на друга. Попробуем проследить эти этапы на примере развития таких способностей, в основе которых лежат явно выраженные анатомо-физиологические задатки, хотя бы в элементарной форме представленные с рождения.
Первичный этап в развитии любой такой способности связан с созреванием необходимых для нее органических структур или с формированием на их основе нужных функциональных органов. Он обычно относится к дошкольному детству, охватывающему период жизни ребенка от рождения до 6-7 лет. Здесь происходит совершенствование работы всех анализаторов, развитие и функциональная дифференциация отдельных участков коры головного мозга, связей между ними и органов движения, прежде всего рук. Это создает благоприятные условия для начала формирования и развития у ребенка общих способностей, определенный уровень которых выступает в качестве предпосылки (задатков) для последующего развития специальных способностей.
Становление специальных способностей активно начинается уже в дошкольном детстве и ускоренными темпами продолжается в школе, особенно в младших передних классах. Поначалу развитию этих способностей помогают различного рода игры детей, затем существенное влияние на них начинает оказывать учебная и трудовая деятельность. В играх детей первоначальный толчок к развитию получают многие двигательные, конструкторские, организаторские, художественно-изобразительные, иные творческие способности. Занятия различными видами творческих игр в дошкольном детстве приобретают особое значение для формирования специальных способностей у детей.
Важным моментом в развитии способностей у детей выступает комплексность, т. е. одновременное совершенствование нескольких взаимно дополняющих друг друга способностей. Развивать какую- либо одну из способностей, не заботясь о повышении уровня развития других, связанных с ней способностей, практически нельзя. Например, хотя тонкие и точные ручные движения сами по себе являются способностью особого рода. Но они же влияют на развитие других, где требуются соответствующие движения. Умение пользоваться речью, совершенное владение ею также может рассматриваться как относительно самостоятельная способность. Но то же самое умение как органическая часть входит в интеллектуальные, межличностные, многие творческие способности, обогащая их.
Многоплановость и разнообразие видов деятельности, в которые одновременно включается человек, выступает как одно из важнейших условий комплексного и разностороннего развития его способностей. В этой связи следует обсудить основные требования, которые предъявляются к деятельности, развивающей способности человека. Эти требования следующие: творческий характер деятельности, оптимальный уровень ее трудности для исполнителя, должная мотивация и обеспечение положительного эмоционального настроя в ходе и по окончании выполнения деятельности.
Если деятельность ребенка носит творческий, нерутинный характер, то она постоянно заставляет его думать и сама по себе становится достаточно привлекательным делом как средство проверки и развития способностей. Такая деятельность всегда связана с созданием чего-либо нового, открытием для себя нового знания, обнаружения в самом себе новых возможностей. Это само по себе становится сильным и действенным стимулом к занятиям ею, к приложению необходимых усилий, направленных на преодоление возникающих трудностей. Такая деятельность укрепляет положительную самооценку, повышает уровень притязаний, порождает уверенность в себе и чувство удовлетворенности от достигнутых успехов.
Если выполняемая деятельность находится в зоне оптимальной трудности, т. е. на пределе возможностей ребенка, то она ведет за собой развитие его способностей, реализуя то, что Л. С. Выготский называл зоной потенциального развития. Деятельность, не находящаяся в пределах этой зоны, гораздо в меньшей степени ведет за собой развитие способностей Если она слишком проста, то обеспечивает лишь реализацию уже имеющихся способностей; если же она чрезмерно сложна, то становится невыполнимой и, следовательно, также не приводит к формированию новых умений и навыков.
Поддержание интереса к деятельности через стимулирующую мотивацию означает превращение цели соответствующей деятельности в актуальную потребность человека. В русле рассматривавшейся уже нами теории социального научения особо подчеркивалось то обстоятельство, что для приобретения и закрепления у человека новых форм поведения, необходимо научение, а оно без соответствующего подкрепления не происходит. Становление и развитие способностей - это тоже результат научения, и чем сильнее подкрепление, тем быстрее будет идти развитие. Что же касается нужного эмоционального настроя, то он создается таким чередованием успехов и неудач в деятельности, развивающей, способности человека, при котором за неудачами (они не исключены, если деятельность находится в зоне потенциального развития) обязательно следует эмоционально подкрепляемые успехи, причем их количество в целом является большим, чем число неудач.
Важным моментом развития человеческих способностей является их компенсируемость, причем это относится даже к тем способностям, для успешного развития которых необходимы врожденные физиологические задатки. А. Н. Леонтьев показал, что определенного уровня развития музыкального слуха можно добиться и у тех людей, ухо которых с рождения не очень хорошо приспособлено для обеспечения звуковысотного слуха (такой слух традиционно рассматривается как задаток к развитию музыкальных способностей). Если с помощью специальных упражнений научить человека интонировать звуки, т. е. воспроизводить их частоту при помощи сознательно контролируемой. работы голосовых связок, то в результате резко повышается звуковысотная чувствительность и человек оказывается в состоянии различать звуки разной высоты гораздо лучше, чем он делал до этого. Правда, такое различение происходит не на тональной, а на тембральной основе, но результат оказывается одним и тем же: обученный подобным образом индивид демонстрирует почти такой же музыкальный слух, какой характерен для людей, имеющих чувствительный с рождения к высоте звука орган слуха.
С тех пор как в научный оборот было введено представление о задатках как врожденных предпосылках к формированию и развитию способностей человека, нс прекращаясь, ведутся научные исследования, направленные на то, чтобы точнее определить природу задатков и ответить на вопрос о том, что они представляют собой с точки зрения анатомии и физиологии организма человека. На вопрос об органической основе задатков, несмотря на давнюю историю их изучения, насчитывающую уже много сотен лет, до сих пор не существует удовлетворительного ответа, хотя за время исследования предлагалось много разных ответов на него. В данном параграфе мы ознакомимся с соответствующими ответами, обратив преимущественное внимание на их недостатки, и выясним, почему они в конечном счете оказались отклоненными учеными-психологами.
Задатки, по определению, выступают как органические предпосылки к формированию и развитию способностей, в какой-то степени обусловливая этот процесс, влияя на него, но не предопределяя его окончательный результат, нс объясняя полностью его динамику. Таково распространенное и признанное большинством современных ученых представление о задатках к развитию способностей и их соотношении с самими способностями и процессом их формирования у человека. Наличие у человека задатков или орга- нических предпосылок к формированию и развитию способностей признавалось всегда абсолютным большинством ученых, за исключением тех, кто под влиянием трудов английских философов-материалистов Д. Локка и др. (XVII-XVIII вв.) придерживался точки зрения, что человек с рождения «чистая доска, на которой время может начертать любые письмена». Но и сторонники этой, крайней точки зрения на происхождение способностей человека, не отрицали существование задатков как органических основ способностей человека. Будучи материалистами по своему научному мировоззрению, они признавали наличие материальной (органической) основы у всех психических явлений, в том числе способностей, так как в противном случае способности превращались бы в чисто идеальное явление, никак не связанное с материальным миром.
Разница в понимании задатков между материалистами и идеалистами заключалась в способе их соотнесения со способностями человека. Идеалисты утверждали, что задатки - это и есть способности, данные человеку от природы, что на основе имеющихся у человека задатков непосредственно и напрямую формируются и развиваются его способности. Задатки превращаются в способности без всякого обучения, а способности природой заложены в соответствующих задатках. Они развиваются, превращаясь в способности, по собственным, внутренним законам, никак не связанным с воздействиями, оказываемыми на человека со стороны окружающей среды. Позиция материалистов заключалась в том, что они не отождествляли задатки со способностями, не признавали существования врожденных способностей и утверждали, что процесс формирования и развития способностей обусловлен исключительно социально.
Одновременно с признанием существования задатков все ученые независимо от их общефилософской ориентации вели активные поиски ответа на вопрос, что они представляют собой с анатомо-физиологической точки зрения. Эти поиски начались задолго до того, как ученые стали обсуждать проблему врожденности или приобретенное™ способностей - с того момента, когда было доказано, что мозг человека является органом его психики. На мозге, его структурах и происходящих в нем процессах было в основном сосредоточено внимание ученых, занимающихся поисками природной основы задатков.
Говоря о задатках, следует иметь в виду возможную двойственность их понимания. Задатки в их общем определении - это предпосылки к развитию способностей или свойства, на базе которых способности человека формируются и развиваются. В таком общем определении задатков не указывается, являются ли они обязательно врожденными (или генотипически обусловленными) или могут выступать как приобретенные, т.е. рассматриваться как уже достигнутый уровень развития способностей, на базе которого формируются и развиваются способности более высокого уровня. В этом, широком, понимании задатков к ним можно отнести элементарные способности, на основе которых у человека формируются и развиваются высшие способности. В более узком и специальном их понимании задатки - это нс только предпосылки, но и, несомненно, врожденные анатомо-физиологические особенности организма, от которых зависит формирование и развитие любых человеческих способностей. Это представление о задатках более распространено, чем первое, и в наших дальнейших рассуждениях о природе задатков и их соотношении с человеческими способностями мы будем иметь в виду именно это, узкое их понимание, хотя подобное использование термина «задатки» вовсе не означает, что их первое, более широкое понимание, в принципе, не может быть принято.
Вопрос о том, что представляют собой задатки к развитию способностей в их анатомо-физиологическом выражении, занимает ученых давно, примерно с XVII в. Он до сих пор еще активно обсуждается учеными, представляющими не только психологию, но и другие науки, например анатомию, физиологию и генетику. Этим вопросом ученые специально занялись намного позднее того, как была определена анатомическая основа душевных (психических) явлений. Данное открытие относится примерно к V в.
После того как в XVI в. испанский врач X. Уарте преложил особое определение способностям человека, выделил их в отдельную группу душевных (психических) явлений и произвел их классификацию, учеными активно обсуждается вопрос о том, что представляют собой задатки к их формированию. Поначалу, когда были проведены первые анатомические исследования мозга человека и установлено, что по своей массе он намного превосходит мозг животных, была высказана идея о том, что общую массу головного мозга можно рассматривать в качестве анатомической основы задатков к развитию способностей. Однако эта идея в скором времени была раскритикована и отвергнута как несостоятельная. Оказалось, во-первых, что имеются животные с большей массой мозга, чем у человека, это слон и кит (соответственно, 5700 г у слона и 6000-7000 г у кита). Во-вторых, выяснилось, что и среди людей не наблюдается связи между способностями и общей массой мозга.
Сторонники этой идеи, однако, не сразу отказались от нее под влиянием критики, прозвучавшей в их адрес. Они пытались ее сохранить, взяв за основу понимания задатков не общую массу мозга, а соотношение веса тела и мозга. По этому показателю люди действительно превосходят животных. У человека это соотношение самое высокое и составляет 32. Для сравнения можно привести данные, касающиеся самых разумных животных: дельфины: 16, обезьяны - от 2 до 4. Однако и в этом случае обнаружились исключения, не укладывающиеся в данную концепцию задатков (предполагалось, что чем больше это соотношение, тем более развито в психологическом плане животное). У слона, например, это соотношение составляет 10,4, хотя слоны, как известно, менее способные животные, чем обезьяны и дельфины.
Критики данной концепции задатков этими фактами не ограничились. Они нашли новые, не только научные, но и житейские аргументы, превращающие эту научную идею в нелепую. Если бы соотношение веса тела и веса мозга могло служить показателем наличия задатков к развитию способностей, то самыми способными людьми должны были бы быть карлики с большой головой, а самыми неспособными - высокие или крупные люди с маленькой головой. Людям, как показывает история развития психологической науки, свойственно принимать идеи, которые им импонируют, и отвергать то, что представляет их в неблагоприятном свете (это, кстати, одна из причин массового отрицательного отношения людей к теории 3. Фрейда). Карликам с большой головой указанная выше идея, наверное, понравилась бы, но таких индивидов среди обычных людей, во-первых, мало, во-вторых, большинство из них, будучи физически не вполне здоровыми людьми, большим умом и высокоразвитыми способностями, как известно, не отличаются. Крупных людей с маленькими головами, наверное, немного больше, но они вряд ли согласились бы считать себя наименее способными. Практика показывает, что эти люди нисколько не уступают не только карликам, но и людям со средним ростом и средним объемом мозга по своим умственным и другим способностям.
Абсолютное большинство людей располагается где-то между этими двумя крайностями и, согласно данной концепции, должно было бы иметь средний уровень развития способностей. Очевидно, что такого четкого разделения людей по способностям в соответствии с соотношением веса мозга к весу тела не существует. Поэтому и данная идея в конечном счете была окончательно отклонена, стала достоянием истории пауки, и ученые к ней больше никогда не возвращались.
Известно немало случаев, когда одинаково способные, талантливые люди имели различный по массе мозг. Например, при средней массе человеческого мозга, находящейся в пределах от 1400 до 1450 г, масса мозга И. Тургенева составляла 2012 г, Д. Байрона - 1800 г, в то время как у А. Франса - всего лишь 1017 г, а у известного химика Ю. Либиха - только 1362 г. Кроме того, самый большой по массе мозг, почти в два раза превышающий среднюю норму, оказался как раз у умственно отсталого человека - 3000 г. Таким образом, не существует какой- либо однозначной зависимости между абсолютной или относительной массой мозга, с одной стороны, и способностями (а следовательно, и задатками к их развитию) у разных людей.
В XVIII-XIX вв. ученые, анатомы и физиологи провели фундаментальные исследования строения мозга и его работы (анатомии и физиологии мозга). В ходе этих исследований было установлено, что по отношению к психическим явлениям существует определенная специализация мозговых структур. Было, в частности, доказано, что затылочные отделы коры головного мозга более или менее однозначно соотносятся со зрением, височные - со слухом и речью, теменные - с движениями, произвольно совершаемыми человеком. К изучению этих соотношений присоединились и медики, которые во время проведения операций на мозге или при лечении связанных с ними заболеваний внимательно наблюдали за реакциями больных людей и затем подробно их описывали. Из этих наблюдений были получены многочисленные сведения, касающиеся соотношений, существующих между отдельными участками коры головного мозга, происходящими в них процессами и способностями человека.
Выводы анатомов и физиологов о наличии четких связей отдельных психических явлений с локальными участками коры головного мозга были подкреплены казавшимися безупречными многочисленными данными о том, что ограниченные, расположенные в определенном месте нарушения в работе коры головного мозга вызывают специфические и типичные именно для них нарушения психики или двигательной активности человека. В итоге анализа и обобщения всех этих фактов в XIX в. возникло и в начале XX столетия закрепилось новое учение о связи работы мозга с психическими процессами и явлениями. Оно получило название «локализационизм». Согласно данному учению отдельные психические явления представлены (локализованы) в строго определенных структурах мозга, но крайней мере - коры головного мозга.
Это учение заложило основы и нового представления о задатках. Под ним стали понимать анатомические структуры и происходящие в них физиологические процессы, которые связаны с работой отдельных участков коры головного мозга человека. В первые десятилетия XX в. появились даже подробные карты коры головного мозга, где ее поверхность разделялась на множество небольших участков, и с каждым таким участком соотносилось наличие у человека определенных способностей (соответственно, задатков к их формированию и развитию).
Поначалу это новое учение о задатках было позитивно воспринято многими учеными, в том числе психологами, как научно обоснованное. Более того, оно стало основой для возникшей практики определения задатков человека по особенностям строения коры головного мозга. Австрийский врач и анатом Ф. Галль (1758-1828) основал новую науку - френологию (от греч. «френос» - «ум» или «разум» и «логос» - учение), в которой утверждалось, что форма черепа человека почти буквально повторяет форму и наружное строение его мозга. Поэтому, изучая строение черепа человека, по выпуклостям, имеющимся на нем, соответствующим, как предполагалось, разрастанию отдельных участков коры головного мозга, можно судить об имеющихся у человека задатках к развитию способностей. Всеобщее увлечение френологией и вера в то, что задатки к развитию способностей действительно представляют собой локальные участки мозга, приходится на XIX в.
Ф. Галль составил карту коры головного мозга, поделенной на 27 участков, и с развитием каждого из них связал наличие у человека определенных задатков (способностей). Среди выделенных Ф. Галлем участков мозга находились даже признаки таких способностей, как честолюбие, храбрость, скупость и др., не говоря уже о таких распространенных и известных способностях, как музыкальные, поэтические, художественно-изобразительные и др.
Однако к концу этого столетия, и особенно в начале XX в., стало публиковаться все больше фактов, противоречащих представлению о том, что способности человека локализованы в отдельных участках коры головного мозга. В первые десятилетия XX столетия возникла разносторонняя и основательная критика локализационизма, главными аргументами которой оказались следующие.
- 1. При локальных поражениях коры головного мозга наблюдаются нарушения не одной, а сразу нескольких способностей, что противоречит идее о том, что способности имеют взаимно однозначную анатомическую локализацию.
- 2. При разных по локализации поражениях коры головного мозга могут наблюдаться нарушения одних и тех же способностей.
- 3. Данное учение несовместимо с представлениями о том, что большинство человеческих способностей являются приобретенными. Локализацио- низм, однозначно связывая частные способности с отдельными участками коры головного мозга, допускал врожденный характер самих по себе способностей.
- 4. В состав анатомо-физиологической основы способностей человека должны входить не только образования, связанные с корой головного мозга, но и нервные образования других структур мозга, а также органы чувств и движения. Что касается локализационизма, то он соотносил способности человека и, соответственно, задатки только с работой коры головного мозга. С локализационизмом оказалось несовместимым, например, учение о функциональных органах А. Ухтомского, понимаемых как прижизненно складывающаяся анатомо-физиологическая основа высших человеческих способностей (подробнее об этом учении будет сказано далее).
- 5. Разрастание того или иного участка коры головного мозга может свидетельствовать не о сложности его внутреннего строения, а о его ненормальном, болезненном состоянии. Между тем именно на это - на простое физическое увеличение массы того или иного участка коры головного мозга как исходную методологическую посылку - были ориентированы и локализаци- онизм, и связанная с ним псевдонаука под названием «френология».
- 6. Общая масса (объем) того или иного участка коры головного мозга не коррелирует со сложностью его внутреннего устройства, а именно это, по логике вещей, в первую очередь должно было бы рассматриваться как анатомо-физиологическая основа задатков.
Вклад в решение проблемы анатомо-физиологических предпосылок задатков в свое время пытался внести и известный российский физиолог И. П. Павлов. Открыв и описав основные свойства нервной системы человека (сила - слабость, подвижность - инертность, уравновешенность - неуравновешенность), И. П. Павлов вместе с тем высказал предположение о том, что их можно рассматривать как вероятные задатки к развитию способностей. Однако и эта идея была раскритикована и отвергнута учеными- исихологами. Против нее, в частности, выдвигались следующие аргументы. Во-первых, свойства нервной системы в лучшем случае определяют только динамические особенности нервных и других физиологических процессов, а к ним способности человека никак не сводятся. Во-вторых, свойств нервной системы сравнительно мало, а способностей у людей очень много, и для каждой отдельно взятой человеческой способности вряд ли возможно подобрать характерное только для нее сочетание свойств нервной системы. Поэтому большого числа сторонников этой идеи И. П. Павлова среди ученых- психологов так и не нашлось, и она оказалась отвергнутой и забытой вскоре после ее появления .
В последние несколько десятков лет поиск анатомо-физиологической основы задатков, который так никогда и нс прекращался, пошел в новом направлении - в направлении генетики. Ее успехи, достигнутые за последние несколько десятков лет, вселяют надежду на то, что когда-либо все же удастся обнаружить и точно описать анатомо-физиологическую основу задатков, но уже на уровне генотипа, а не каких-либо развитых телесных органов, в том числе мозга. Эта надежда до сих пор сохраняется в умах многих ученых, которые ее рассматривают как наиболее перспективную в научном плане. Более того, она частично подкрепляется и оправдывается вновь собранными фактами. Установлено, например, что некоторые виды врожденной умственной отсталости человека действительно вызваны нарушениями, происходящими на уровне генотипа. Это говорит о том, что серьезные недостатки в формировании и развитии способностей человека действительно могут иметь под собой генетическую основу. Однако пока что ученым не удалось обнаружить и точно описать генетическую основу нормально развивающихся способностей человека, тем более одаренности, таланта или гениальности. Поэтому вопрос об анатомо-физиологической основе задатков к развитию способностей человека до сих пор остается в науке открытым (не решенным).
Некоторые из современных ученых подвергают сомнению правомерность постановки и поиска решения вопроса о существовании природных задатков к развитию способностей в той его формулировке, которая была характерна для многих поколений ученых в прошлом. Дело в том, что практически все они исходили из предположения о том, что наличие задатков является обязательным условием для формирования и развития способностей человека, что для каждой способности должны существовать характерные для нее задатки. Именно эти моменты и подвергаются критике многими современными учеными. Их рассуждения на данную тему сводятся к следующему.
Влияние среды на формирование и развитие способностей человека, которое признается абсолютным большинством ученых, приводит к заключению, что обсуждаемая выше проблема не имеет того значения, которое ей придавалось на протяжении веков, когда способности человека считались врожденными или передаваемыми по наследству. Убедительно доказано, например, что воздействие среды на формирование и развитие человеческих способностей начинает проявляться уже вскоре после рождения ребенка. Если это так, то не имеет особого смысла искать и точно определять задатки к развитию способностей. Их наличие или отсутствие мало влияет на формирование и развитие способностей, которые в основном определяются воздействиями со стороны окружающей среды.
Но и эта точка зрения - об основной или преимущественной обусловленности способностей обучением и воспитанием - является уязвимой. Имеется немало данных в пользу того, что задатки к развитию способностей не только существуют, но практически с рождения ребенка начинают влиять на формирование у него тех или иных способностей. Новорожденные дети - близнецы имеют, как известно, не только общие черты, но и индивидуальные особенности, отличающие их друг от друга. Человек с рождения обладает многими свойствами, которые впоследствии сказываются на его индивидуальности, могут облегчать или затруднять формирование у него других психологических, в частности личностных, свойств. Тот факт, что у младенцев сразу вскоре после их рождения могут быть обнаружены различия в доминирующем психофизиологическом состоянии, свидетельствует о том, что определенные психические явления и формы поведения действительно находятся в сфере прямых генетических влияний.
Особый интерес в связи с изучением воздействия генетических факторов на развитие способностей вызывают результаты исследования гомозиготных, имеющих идентичную наследственность, и гетерозиготных, обладающих разной наследственностью, близнецов. Некоторые из них, заимствованные из работ А. Баса и Р. Плоумина, представлены в табл. 7.
Таблица 7
Корреляции между гомозиготными и гетерозиготными близнецами разного пола (средний возраст сравниваемых детей - 4 года и 7 месяцев)
Сравнительное исследование гомозиготных близнецов, которые жили и воспитывались в разных семьях, показывает, что вопреки ожиданию их индивидуальные психологические и поведенческие различия от этого не увеличиваются, а чаще всего остаются такими же, как и у детей, выросших в одной семье, причем в некоторых случаях они даже уменьшаются. Дети-близнецы, имеющие одинаковую наследственность, в результате их раздельного воспитания иногда становились более похожими друг на друга, чем в том случае, когда их воспитывают вместе. Этот факт объясняется тем, что детям - одногодкам, постоянно находящимся рядом друг с другом, почти никогда не удается заниматься одними и теми же делами, следовательно - обучаться и воспитываться в совершенно одинаковых условиях. Между такими детьми редко складываются полностью равноправные отношения, а это также влияет на их психологическое развитие.
Несмотря на значительное сходство по ряду психологических и поведенческих характеристик, которое обнаруживается среди гомозиготных близнецов, вряд ли полностью оправдано утверждение о том, что их психологическая общность обусловлена только генетически. Проведенные исследования и полученные в них результаты позволяют считать влияние среды на психическое и поведенческое развитие человека более существенным, чем воздействие генотипа. Обратимся в этой связи к анализу некоторых фактов, свидетельствующих за или против признания генотипической обусловленности индивидуальных различий по способностям.
В научных исследованиях, которые были направлены на определение наследственной обусловленности интеллекта, получено немало противоречивых данных, которые трудно однозначно оценивать в пользу или против наследования интеллекта как общей умственной способности. Типичный результат сравнительного исследования близнецов по тестам интеллекта состоит в том, что монозиготные близнецы внутрииарно имеют более схожие показатели интеллектуального развития, чем гетерозиготные близнецы. Вместе с тем влияние среды на психологию монозиготных близнецов также очевидно, и с возрастом оно увеличивается, в то время как воздействие генотипических факторов, напротив, уменьшаться.
Таких психологических свойств, которые с уверенностью можно было бы считать наследственно обусловленными, сравнительно немного. Среди свойств, которые имеют явную генотипическую обусловленность (детерминацию со стороны природных задатков), находится, например, темп деятельности человека, от которого, в свою очередь, зависит темперамент. Особенно заметное влияние генотипа обнаруживается при изучении некоторых физических показателей общей картины электрической активности коры головного мозга - электроэнцефалограммы. Речь идет о наличии и преобладании в ней ритмических колебаний (волн) определенной длины и амплитуды, от которых зависят некоторые динамические особенности внимания, двигательной активности человека и его стрессоустойчивости. Однако - и это существенный факт - ни одно из известных свойств нервной системы не является исключительно зависимым от генотипа, поскольку на него в определенной степени оказывает влияние и окружающая среда. И. В. Ра- вич-Щербо пишет по этому поводу следующее: «Чем выше в деятельности роль специфически человеческой, речевой, произвольной саморегуляции, тем меньшую роль играют факторы генотипа, и наоборот, чем она ниже, тем отчетливее индивидуальные особенности этой деятельности определяются наследственностью» .
Задатки к развитию способностей, даже если они известны и, соответственно, существуют на анатомо-физиологическом уровне, представляют собой лишь одно из условий успешного развития способностей человека. Это условие выступает как необходимое, но не является единственным и достаточным для формирования способностей. При наличии хороших задатков, при правильно организованном обучении и воспитании человека имеющиеся у него задатки будут быстрее превращаться в способности, и в своем развитии достигнут более высокого уровня, чем при отсутствии соответствующих задатков. Однако если человека, имеющего задатки, специально и целенаправленно не обучать, не воспитывать по заранее продуманной, научно обоснованной и опытным путем проверенной программе, то вряд ли имеющиеся у него задатки, даже хорошие, со временем смогут превратиться в высокоразвитые способности.
Замечено также, что задатки появляются и начинают проявляться в деятельности в определенный период жизни человека, и если усилия, направленные на развитие способностей, приурочены именно к этому периоду, то в развитии способностей можно добиться значительных успехов. Если же начинать развивать способности человека, когда задатки еще не проявились, то это ни к чему хорошему не приведет: в соответствующий период жизни способности просто не будут формироваться и развиваться. Наконец, если приступить к формированию и развитию способностей человека намного позднее того времени, когда у него впервые начинают проявляться задатки, то способности, хотя и будут развиваться, но не достигнут того уровня развития, какой возможен, если задатки заметить вовремя и как можно раньше начать их развивать с целью формирования способностей. Из этих рассуждений следует, что между проявлениями задатков и развитием способностей человека должно существовать четкое временное соответствие, а именно следующее: способности необходимо начинать формировать и развивать, когда у человека впервые появляются и проявляются соответствующие задатки, т.е. в сенситивный период развития.
Есть также возможность развивать способности человека и при отсутствии у него явно выраженных задатков. Такая возможность объясняется тем, что между задатками и способностями человека нет четкого, взаимно однозначного соответствия, так как на базе одних и тех же задатков можно развивать разные способности. Справедливо и обратное: одни и те же способности могут формироваться и развиваться у человека на основе разных задатков.
С проблемой задатков тесным образом связан вопрос о том, что представляет собой анатомо-физиологическая основа (задатки к развитию) высших способностей человека, которые, безусловно, не имеют генетически предопределенных с рождения или готовых для их анатомо-физиологической поддержки задатков. Такие способности формируются и развиваются у человека на основе его элементарных способностей, которые, в свою очередь, могут иметь под собой задатки. Но такие задатки можно соотнести только с простейшими способностями.
В этой связи возникает вопрос: что происходит в организме по мере формирования и развития у человека высших способностей на основе его задатков или элементарных способностей? Очевидно, что высшие способности, как и элементарные, должны иметь свою анатомо-физиологическую основу, что эта основа врожденной или генотипически обусловленной (существовать в виде готовых задатков) быть не может по той причине, что сами высшие способности человека формируются и развиваются прижизненно. Отсюда следует, что и анатомо-физиологическая основа высших способностей также формируется и развивается в процессе жизни человека.
Если бы это было не так, то мы вынуждены были бы допустить существование способностей человека как чисто идеальных (психических) феноменов, которые ни на что в организме не опираются, т.е. наличие способностей без их органической основы. Современная, тем более - материалистически ориентированная наука вряд ли может допустить такое. Давно признано, что всякое душевное (психическое) явление как-то соотносятся с процессами, происходящими в организме, с теми или иными его структурами, в частности со структурами головного мозга. Это касается всех познавательных процессов, психических состояний и личностных свойств человека (правда, для многих из них анатомо-физиологическая основа до сих пор точно не известна). Данное утверждение, безусловно, относится и к способностям человека.
Без такого допущения трудно было бы, кроме того, объяснить устойчивость самих способностей человека. Она становится понимаемой только в том случае, если предположить существование в организме человека специального органа, который отвечает за функционирование данной способности, стабилен и поддерживает ее. Не менее очевиден и факт, что такого готового органа в виде врожденных задатков у человека в то время, когда у него начинают формироваться и развиваться высшие способности, еще нет. Однако когда высшие способности сформировались, данный орган уже имеется в наличии. В связи с этим возникают вопросы: Что собой представляет этот орган? Каким образом он формируется и развивается на базе имеющихся у человека врожденных задатков?
Один из возможных гипотетических ответов на эти вопросы предложил в первой половине XX в. известный российский физиолог А. Ухтомский. Он сформулировал гипотезу, согласно которой в организме человека по мере формирования и развития у него высших способностей складываются особые, функциональные органы - органические структуры и связанные с ними физиологические процессы, которых раньше, с рождения, не существовало, но которые, появляясь и развиваясь вместе с высшими способностями человека, сами совершенствуются в процессе их формирования.
Функциональный орган, по А. Ухтомскому, - это сложная анатомо-физиологическая структура, образуемая в процессе развития высших способностей человека и включающая в себя совместно функционирующие органические системы, которые до этого не были связанными друг с другом. Речь идет об органах чувств, движения, отделах нервной, эндокринной и других органических систем. До начала формирования высших способностей человека они не были связаны в единую, слаженно работающую систему, необходимую для органической поддержки соответствующих способностей. После завершения процесса формирования некоторой высшей способности они оказываются соединенными в единую, новую, устойчивую органическую систему, которая и выступает в качестве базы для существования и проявления (функционирования) соответствующей способности.
Тонкая моторика руки, участвующая в письме Рис. 5.1. Гипотетическое строение функционального органа письма
Функциональный орган складывается из уже готовых органических элементов - задатков, которые имеются с рождения. Однако нужные для него системные связи между этими элементами, которые с рождения отсутствуют, формируются и закрепляются постепенно по мере становления и развития высших способностей человека.
Процесс формирования функциональных органов можно представить следующим образом. Когда ребенок осваивает внешние и внутренние действия, связанные с развивающимися у него новыми способностями, между частями его организма (органами чувств, движения, возможно, всеми остальными органическими системами) и определенными структурами центральной нервной системы начинают складываться новые связи и отношения. По мере формирования и развития высших способностей эти связи и отношения конкретизируются, уточняются, закрепляются, и, когда соответствующие способности оказываются полностью сформированными, вновь возникшие нервные и другие связи вместе с нужными телесными органами и процессами образуют целостную структуру - новый функциональный орган, обеспечивающий поддержку данных способностей на анатомо-физиологическом уровне. На рис. 5.1 в качестве примера показана типичная структура функционального органа письма.
На схеме, изображенной на рис. 5.1, звездочками обозначены нервные центры мозга, которые, по предположению, отвечают за элементарные способности, входящие в состав способности к письму. Они, естественно, располагаются во всех четырех отделах коры головного мозга, которые так или иначе участвуют в письме.
Однако письмо реализуется не только мозговыми центрами, но и с помощью тонкой моторики руки (она показана в нижней части схемы). Эта моторика также формируется и совершенствуется в процессе освоения письма. Отрезками, соединяющими между собой мозговые центры, и двухсторонними стрелками, соединяющими мозг и тонкую моторику руки, обозначены, соответственно, связи, которые формируются и закрепляются по мере становления функционального органа письма.
Функциональные органы, но А. Ухтомскому, обладают следующими, характерными для них свойствами.
- 1. Их элементами являются имеющиеся у человека задатки. В процессе формирования функциональных органов между ними складываются новые, функциональные связи.
- 2. У разных людей функциональные органы выступают по своему строению как индивидуально своеобразные, так как зависят от имеющихся у человека специфических задатков.
- 3. Индивидуальные различия в устройстве и работе функциональных органов определяют различия в проявлениях у разных людей их высших способностей.
- 4. Функциональные органы обладают свойством регенерации, т.е. способностью к восстановлению после того, как соответствующая им органическая структура оказалась нарушенной.
- 5. Регенерация и поддержание функциональных органов в рабочем состоянии обеспечиваются постоянным использованием и совершенствованием соответствующих высших способностей человека.
В заключение отметим, что учение А. Ухтомского о функциональных органах как прижизненно формирующейся органической основе высших человеческих способностей до сих пор является не более чем интересной гипотезой, требующей глубокой и разносторонней экспериментальной проверки. Несмотря на то что учение о функциональных органах было предложено около ста лет назад, оно до нашего времени остается актуальным, так как является единственным предположением, объясняющим на органическом уровне процесс формирования и развития высших способностей человека. Однако чтобы перевести это учение на уровень современной научной теории, необходимо сделать следующее:
6. Проблематичным также является вопрос об органических коррелятах (основах) высших способностей человека. Его в свое время (в начале XX в.) по-своему поставил и решил известный российский физиолог А. Ухтомский, разработавший учение о функциональных органах. Данное учение, несмотря на его популярность среди психологов, нуждается в дальнейшей разработке и строгой экспериментальной проверке, которые до сих пор не были проведены.
- Правда, в нашей стране многие ученые-психологи в течение определенного времени продолжали придерживаться этой идеи и даже развивать ее (например, Б. М. Тсплов, Б. Г. Ананьев, их ученики и последователи), но это в основном происходило под влиянием политического и идеологического давления, оказываемого на психологов со стороны властей. Известно,что в 1954 г. состоялась печально знаменитая объединенная сессия Академии наук СССРи Академии медицинских наук, на которой было принято волевое решение об обязательнойориентации всех советских ученых на «передовое» учение И. П. Павлова. Поэтому в то времяначались и долгое время проводились психофизиологические и дифференциально-психологические исследования, авторы которых пытались (в основном безуспешно) обнаружить связи(корреляции) между способностями человека и свойствами его нервной системы.
- На протяжении истории существования и разработки психологического учения о способностях было предложено немало идей, касающихся анатомо-физиологической природы задатков, но ни однаиз них не выдержала критики, не была признана как состоятельная.
- В современной науке весьма популярной является сравнительно новаяидея о том, что задатки к развитию способностей могут быть представленными на уровне генотипа. Однако и эта идея до сих пор не имеетконкретного научного воплощения, поскольку ни для одной из известных способностей человека точно не указана ее генотипическая основа.
100 р бонус за первый заказ
Выберите тип работы Дипломная работа Курсовая работа Реферат Магистерская диссертация Отчёт по практике Статья Доклад Рецензия Контрольная работа Монография Решение задач Бизнес-план Ответы на вопросы Творческая работа Эссе Чертёж Сочинения Перевод Презентации Набор текста Другое Повышение уникальности текста Кандидатская диссертация Лабораторная работа Помощь on-line
Узнать цену
Способности - свойства и качества (индивидуальные особенности) человека, делающие его пригодным к успешному выполнению каких-либо видов общественно-полезной деятельности (С.Л. Рубинштейн ).
Теплов Б.М.: 3 основных признака способностей:
1. индивидуально-психологические особенности;
2. определяющие успешность выполнения деятельности;
3. несводимых к ЗУН (знаниям, умениям, навыкам), но обусловливающие и быстроту обучения новым способам и приемам деятельности.
Маничев С.А.:
1. Склонность к какой-либо деятельности, мотивация;
2. Темп обучения каким-либо ЗУН;
3. Наличие границ способности;
4. Нестандартность результатов;
5. Мера общественного признания;
6. Помехоустойчивость;
7. Уровень обобщенности, перенос.
Механизм формирования способностей : обобщение (психических процессов отношений, которые проявляются в деятельности) + закрепление.
Эмпирические признаки способностей:
1. Уровень продуктивной деятельности;
2. Скорость научения;
3. Индивидуальный характер выполнения действий (оригинальность);
4. Раннее проявление высоких результатов (не всегда);
5. Помехоустойчивость, склонность к деятельности.
Рубинштейн С.Л.: способности развиваются в процессе взаимодействия человека с вещами и предметами, продуктами исторического развития. Развитие способности происходит по спирали: реализация возможности, которая предоставляет способность одного уровня, открывает новые возможности для дальнейшего развития, способностей более высокого уровня. Способности человека - внутренние условия его развития, которые формируются в процессе взаимодействия человека с внешним миром.
Виды способностей: общие - связаны с условиями ведущих форм человеческой деятельности (креативность, например); специальные - связаны с условиями отдельной деятельности.
Условия развития способностей:
1. Необходимо учитывать сенситивные периоды развития различных функций;
2. Наличие благоприятной социальной среды (окружение, которое обладает знаниями и т.п.);
3. В каждый момент времени деятельности должна находиться в зоне оптимальной трудности:
Простая деятельность - снижение интересов;
Очень сложная деятельность - снижение темпа, мотивации.
Задатки - врожденные анатомо-физиологические особенности нервной системы, мозга, которые составляют природную основу развития способностей (Теплов Б.М.). Способности к задаткам не сводятся, задатки - одна из посылок для формирования способностей.
Рубинштейн: задатки являются предпосылками развития способностей, но не определяют их. Качество способностей определяется уровнем генерализации соответствующих психических процессов.
Задатки характеризуют быстроту генерализации (скорость, с которой у человека происходит обобщение).
Одаренность человека определяется диапазоном возможностей, которые открывает реализация наличных возможностей. Определяется качеством (к чему) и масштабом. Существует общая одаренность - способность к обучению - и специальная - высокий уровень специальных способностей (особенно высокие - талант и гениальность).
Талант - это способность к достижению высшего порядка.
Гениальность - способность создавать что-то принципиально новое: незаурядность в различных областях + доминирующая сторона; осознание способности; включенность способности в характер.
Показатели одаренности: темп и легкость усвоения материала; широта переноса; время проявления; соотношение результатов с условиями.
Факторы, влияющие на развитие способностей : исходная предпосылка - врожденные задатки; время выявления; развитие способностей к деятельности, к которой есть интерес; всестороннее развитие интересов и способностей; соперничество и сотрудничество.
2. Два подхода: Диагностический (= структурный) подход: способности – базовые понятия, единицы анализа, элементы структуры. Задатки определяют область возможностей для развития способностей. Они проявляются в деятельности, осваивающей что-то.
Б. М. Теплов : изучение музыкальных способностей. Прямая связь между задатками (абсолютный музыкальный слух) и предметной спецификой. Н. С. Лейтес: проблема одаренности. Развитие способностей во времени: задаток чувствителен ко времени развития человека. Наличие сенситивных периодов – оптимальные временные условия для развития способностей.
личностный подход
(= функциональный). Способность – функциональное образование, которое появилось в связи с решением жизненной личностной задачи. Б. М. Теплов
: если испытуемый мотивирован стать музыкантом, то слух можно сформировать. Способности формируются в деятельности.
Человеку нужны какие-то функциональные свойства, с которыми можно освоить данную деятельность, и он хочет этого. Такие способности (2) отличаются от (1) способностей. Это псевдоабсолютный слух (К. Левин:
при решении задачи появляются новые потребности, которых ранее не было, – квазипотребности). Эти способности построены путем преобразования других природных задатков.
Итог: (1) диагност подталкивает к развитию задатков. Наличие средств – возможность поставить цель. (2) наличие цели (мотива) – возможность создать средства. Но: развитие одних способностей приводит к изменению / утрате других.
Говорят, талантливый человек талантлив во всем, и способности необходимо развивать, а не зарывать в землю. Ярые противники этого мнения утверждают – таланты даны не каждому, поскольку у некоторых личностей просто нечего развивать. Так ли это на самом деле, или люди просто придумали оправдание своему бездействию? Определяющим фактором здесь являются задатки и способности, данные человеку при рождении.
Задатки как природные предпосылки способностей
Как утверждает психология, способности и задатки взаимосвязаны друг с другом. Задатки являются предпосылками к развитию способностей, а это значит, что от задатков зависит развитие личности в целом. При благоприятных жизненных условиях, личность может достичь успеха, приобретая способности в процессе жизнедеятельности и вне зависимости от того были ли у него изначально предпосылки к тому чтобы прийти к каким-либо жизненным достижениям. Ученые спорят, существуют ли у человека задатки от рождения или их вовсе не существует как таковых. Несмотря на то, что анатомическое происхождение задатков не доказано, психологи сходятся во мнении, что при правильном воспитании и обучении, человек быстрее добьется успеха в жизни. Если ребенок не получает почву для развития своих способностей, и родители не поддерживают его в различных интересах и увлечениях, такой человек рискует так и не раскрыть свои таланты. Такие ошибки в воспитании встречаются довольно часто. Не обращая внимания на природные способности и задатки ребенка, родители стремятся навязать ему свои когда-то не реализованные возможности. Иными словами, ребенок вынужден делать все то, чего не смогли достигнуть родители, так и не реализовав свой внутренний потенциал.
Однако во взрослой жизни можно самостоятельно определить есть ли у вас задатки, и какие вы имеете способности. Для этого достаточно разобраться в определении этих понятий.
Понятие способностей и задатков
Способности - это, прежде всего, особенности личности, которые позволяют достичь успеха в делах и общении. Они даются легко и играючи. Чаще всего это те качества, которые мы давно в себе обнаружили и которые приносят нам удовольствие.
Задатки - это те умения, которые позволяют развиться способностям. Как правило, это определенные свойства нервной системы, или анатомо-физиологические особенности.
Задатки и способности личности можно разделить природные и специфические. Природные заложены в человеке биологически, и формируются через жизненный опыт. Например, если развить хорошие физические задатки, можно добиться неплохих результатов в спорте. Специфические способности и задатки человека в свою очередь можно разделить на три составляющих:
- теоретические и практические. Первый вид способностей определяет склонность человека к абстрактно-логическому мышлению. Второй вид определяет практические действия. У разносторонне развитых людей обе эти способности прекрасно сочетаются и дополняют друг друга;
- общие и специальные способности. Наличием первого типа способностей определяются различные виды деятельности и коммуникации человека. Например, умственные способности и функции памяти и речи. Специальные способности позволяют добиться успеха в конкретных сферах деятельности. Например, в спорте, музыке, технике, математических и литературных направлениях;
- учебные и творческие способности. Первые помогают человеку с легкостью усваивать навыки и знания, а также способствуют формированию личности. Вторые, т.е. творческие способности помогают создавать произведения искусства и культуры, а также делать различные открытия.
Развитие способностей
Когда мы понимает что такое способности и задатки, развитие способностей не покажется таким сложным как на первый взгляд. Существует несколько уровней их развития:
Задатки - природные предпосылки к развитию;
сами способности;
