A zeneelmélet, a szolfézs és a kottaírás hasonló fogalmak, de jelentős különbségek is vannak.
A zeneelmélet és a kottaírás elmélet, míg a szolfézs gyakorlat, pontosabban gyakorlatok egész sora, melynek célja a zene elméleti részének gyakorlati alkalmazásának készségeinek fejlesztése.
A szolfézs tág értelemben hangjegyekből való éneklésként határozható meg. Egyébként érdemes megjegyezni, hogy ez a szó két hang - G és F - nevének hozzáadásával jön létre, ezért hangzik olyan zeneileg.
Most már tudod, mi a szolfézs a zenében. Az alábbiakban arról lesz szó, hogy mit tanítanak a zeneiskolákban a szolfézs órákon.
Mi a szolfézs, mint tudományág?
Mint minden tantárgy, a szolfézs is először az elméleti rész átadásával jár, azonban a zeneiskolákban az elmélet elválaszthatatlan a gyakorlattól, ezért nem sokkal a kottaírás tanulmányozása után kezdődik a gyakorlati rész - a skálák tanulása és éneklése, valamint a számok és a karvezetési gyakorlatok. .
A képzés során a következő készségeket és képességeket sajátítjuk el:
- Képes bármilyen dallamot látásból énekelni. Elég hasznos készség, mert később elég lesz ránézni a kottakönyvre és tisztán előadni a kompozíciót.
- Képes elképzelni gondolatban, majd kiválasztani egy hangszeren, és leírni a hallott dallamot hangjegyekben. A szolfézs órákon ezt a képességet zenei diktátumok írásával fejlesztik.
- Lehetőség egy adott dallam kíséretének kiválasztására, majd lejátszására.
Természetesen mindezen készségek elsajátításához több mint egy éves képzésre van szükség, amely során számos különböző gyakorlatot kell elvégezni. Ezenkívül a siker eléréséhez itt, mint minden más üzletben, türelemre, kitartásra és időre van szüksége; napi tanulásra kell fordítani, és nem hetente egyszer, csak órákon.
Összegzésképpen érdemes megjegyezni, hogy a szolfézs egy automatizmusig elhozott készség, amely hosszú távú és fokozatos folyamat, nem lehet azonnal eredményt várni egy óra elteltével.
A szolfézs tág értelemben hangjegyekből való éneklésként határozható meg. Egyébként érdemes megjegyezni, hogy ez a szó két hang - G és F - nevének hozzáadásával jön létre, ezért hangzik olyan zeneileg. Miért van szükség szolfézs órákra az iskolákban? Mindenekelőtt - a zenei fül oktatására, az egyszerű képességtől a nagy teljesítményű professzionális hangszerig történő képzésre. Hogyan válik a hétköznapi hallásból zenei hallás?- gyakorlatok és speciális gyakorlatok segítségével - pontosan ezt csinálják szolfézsban.
A szolfézs kérdését gyakran felteszik azok a szülők, akiknek gyermekei zeneiskolába járnak. Sajnos nem minden gyerek örül a szolfézsóráknak (ez természetes: a gyerekek ezt a tantárgyat általában a középiskolai matematika órákhoz társítják). Mivel a szolfézs tanulási folyamat nagyon intenzív, a szülőknek figyelniük kell gyermekük részvételét ezen az órán.
Más zenei tudományágakkal ellentétben a szolfézs tanfolyam gyakorlati eredménye nem olyan egyértelműen észrevehető. Az óra eredménye zongora vagy énekhang szinte azonnal látható – ez zongorázni vagy énekelni. A tanfolyam eredménye szolfézs nem annyira nyilvánvaló, mivel ennek a tárgynak a tartalma nagyon sokrétű. A szolfézs általában számos zenei képességet fejleszt – a zenehallgatást, a ritmusérzéket, a memóriát, ami segít más zenei tárgyak elsajátításában. Szintén szolfézsban tanulják a zeneelmélet alapjait.
De emellett a szolfézs tanfolyam eredménye számos nagyon szükséges, gyakorlatias és az életben alkalmazható készség.
Tehát milyen készségeket lehet és kell elsajátítani egy szolfézs tanfolyam eredményeként?
1)Az a képesség, hogy tisztán énekeljen bármilyen dallamot látásból. Nagyon hasznos készség az életben, miután elsajátította, képes lesz elénekelni a zenegyűjtemény bármelyik dalának dallamát. A tisztán éneklés képessége pedig önmagában is örömet okoz neked és a körülötted élőknek.
2) Képes gondolatban elképzelni, kiválasztani egy hangszeren, és leírni megfelelő hangjegyekkel bármely hallott dallamot. A szolfézs tanfolyamon ezt a fajta tevékenységet zenei diktálásnak nevezik. Tényleg praktikus készség? Amint meghallottunk egy gyönyörű dallamot, azonnal fel tudtuk venni a hangszeren.
3) Kíséret kiválasztásának és lejátszásának lehetősége bármely dallamhoz. Szerintem senki sem vonja kétségbe ennek a pontnak a hasznosságát, a hallgatók egyébként különösen gyakran kérik, hogy ezt tanítsák nekik.
Zeneelmélet, szolfézsÉs zenei lejegyzés Ezek hasonló fogalmak, de jelentős különbségek is vannak.
A zeneelmélet és a kottaírás egy elmélet, míg a szolfézs gyakorlat.
A szolfézs a következőképpen írható le:
- fejlesztésére tervezett akadémiai fegyelem zenei fülÉs zenei emlékezet, beleértve szolfézs (szolmizáció),zenei diktálás, hallgatási teszt.
- gyakorlatgyűjtemények egy- vagy többszólamú szolfézsre vagy halláselemzésre;
- különleges énekgyakorlatok a hang fejlesztésére, más néven vokalizációk;
Mint minden tantárgy, a szolfézs is először az elméleti rész áthaladását foglalja magában, azonban a zeneiskolákban az elmélet elválaszthatatlan a gyakorlattól, ezért nem sokkal a kottaírás tanulmányozása után kezdődik a gyakorlati rész. tanulási és éneklési skálák, és előadások és gyakorlatok levezetése.
Amikor szolfézsban énekelünk egy dallamot, minden hangot hívnak. A szolfézs gyakorlatok gyűjteménybe vannak rendezve, fokozatosan áttérve a könnyebbről a nehezebbre. A szolfézs mindenben meg van írva JelentősebbÉs kiskorú kulcsokés minden hangnemben különböző hangokra, női és férfi hangokra egyaránt. Többnyire egyszólamú szolfézseket írnak, de vannak két- és háromszólamúak is, amelyek célja, hogy megtanítsák az énekest önállóan elénekelni a szólamát, anélkül, hogy a többi szólam más szólamok előadása miatt összezavarodna.
A télikertekben kiemelt figyelmet fordítanak a szolfézsre, mint a hallás fejlesztésére, valamint a kottaírás gyors és hibamentes olvasási képességének fejlesztésére.
szolfézs
Irodalom
- Shulgin D.I. Kézikönyv a hallási harmonikus elemzéshez - M., 1991
- Karaseva M.V. Szolfézs - pszichotechnika a zenei hallás fejlesztésére. M., 1999 (2. kiadás - M., 2002, 3. kiadás - 2009).
Megjegyzések
Wikimédia Alapítvány. 2010.
Szinonimák:Nézze meg, mi a "szolfézs" más szótárakban:
- (ez.). Lásd szolfézs. Az orosz nyelvben szereplő idegen szavak szótára. Chudinov A.N., 1910. SOLFEGIO (zene) hangjegyek hangos reprodukálása szöveg nélkül, és az énekes mindegyik hang nevét kiejti, az ének fokozatos gyakorlása érdekében. Orosz nyelv idegen szavak szótára
- (szolfézs) (olasz szolfézs a G és F hangok nevéből), énekgyakorlatok hallás- és hangolvasási készség fejlesztésére; Szolfézs éneklésekor a lejátszott hangok nevét kiejtik. Szótag szolfézs zenei kompozíciók memorizálására... ... Nagy enciklopédikus szótár
- (helyesebben: szolfézs), uncl., vö. (olasz szolfézs a sol és fa hangjegyek nevéből) (zene). Hanggyakorlat a hallás fejlesztésére és a hangszeres hangszeres éneklés készségének elsajátítására (szó nélkül hajtják végre, helyette a neveket ejtik ki... Ushakov magyarázó szótára
Szolfézs, gyakorlat Orosz szinonimák szótára. szolfézs főnév, szinonimák száma: 2 szolfézs (1) ... Szinonima szótár
Modern enciklopédia
SOLFEGIO, több és SOLFEGIO, uncl., vö. (szakember.). Gyakorlat a szavak nélküli énekléshez, helyette a hangjegyek nevét ejtik ki. Ozhegov magyarázó szótára. S.I. Ozhegov, N. Yu. Shvedova. 1949 1992… Ozsegov magyarázó szótára
Kezdeti énekgyakorlatok szöveg nélküli hangolvasásban S. dallamának éneklésekor minden hangot ún. Az S., mint gyakorlatok, gyűjteménybe vannak rendezve, fokozatos átmenettel a könnyebbről a nehezebbre. Az S. minden dúr és... ... Brockhaus és Efron enciklopédiája
szolfézs- és a szolfézs elfogadható... Szótár a kiejtési nehézségekről és a hangsúlyról a modern orosz nyelven
szolfézs- (szolfézs) (olasz szolfézs), 1) dallamok éneklése hangnevek kiejtésével (szolmizálás); a zenei képzés egyik módszere. Fejleszti a hallást és a zeneolvasási készségeket. 2) Egy tudományos diszciplína, amelynek célja a zenei fül fejlesztése... Illusztrált enciklopédikus szótár
Szolfézs (olasz szolfézs, a G és F zenei hangok nevéből). 1) Ugyanaz, mint a szolmizáció. 2) Akadémiai a zenei ciklusban szereplő tárgy. elméleti diszciplínák. S. célja a hallás nevelése, a zene elemeinek tudatosítása. beszédek és szerepeik...... Zenei Enciklopédia
Könyvek
- Solféggio, Danheuser A.-L.. Adolf-Leopold Danheuser (1835-1896) - francia zeneszerző, tanár, a párizsi konzervatórium professzora, zeneelméleti és szolfézs tankönyvek szerzője... „Solféggio” tankönyv…
Mi az a szolfézs? Tág értelemben, szolfézs - Ezt hangjegyekből énekelni , ének- és névadó hangjegyek. Egyébként maga a szolfézs szó a hangjegyek nevének összeadásával jön létre só és fa, ezért hangzik olyan muzikálisan ez a szó. Szűkebb értelemben szolfézs - Ezt akadémiai fegyelem , amelyet zeneiskolákban, főiskolákon és konzervatóriumokban tanulnak.
Miért van szükség szolfézs órákra az iskolákban? Zenei fül fejlesztése, egyszerű képességből erős professzionális hangszerré fejleszteni. Hogyan válik a hétköznapi hallásból zenei hallás? Edzés, speciális gyakorlatok segítségével - pontosan ezt csinálják a szolfézsban.
A szolfézs kérdését gyakran felteszik azok a szülők, akiknek gyermekei zeneiskolába járnak. Sajnos nem minden gyerek örül a szolfézsóráknak (ez természetes: a gyerekek ezt a tantárgyat általában a középiskolai matematika órákhoz társítják). Mivel a szolfézs tanulási folyamat nagyon intenzív, a szülőknek figyelniük kell gyermekük részvételét ezen az órán.
Az iskolai szolfézs tanfolyam osztható két komponens: elméleti és gyakorlati rész. Középszinten az elmélet elkülönül a gyakorlattól, de az iskolában párhuzamosan tanítják. Az elméleti rész a zene elemi elmélete az iskolai tanulás teljes időtartama alatt, a kezdeti szakaszban - a zenei műveltség szintjén (és ez meglehetősen komoly szint). A gyakorlati rész speciális gyakorlatok és számok – zenei művekből vett kivonatok – énekléséből, valamint diktátumok rögzítéséből (természetesen zenei) és különféle harmóniák fülből történő elemzéséből áll.
Hol kezdődik a szolfézs képzés? Először is megtanítanak olvasni és írni hangjegyeket - e nélkül nincs mód, így a kottaírás elsajátítása a legelső szakasz, ami egyébként nagyon hamar véget ér.
Ha úgy gondolja, hogy a zeneiskolákban a kottaírást mind a 7 éven át tanítják, akkor ez nem így van - legfeljebb egy-két hónapig, akkor megtörténik az átállás a valódi zenei műveltségre. És általában már az első vagy a második osztályban az iskolások elsajátítják az alapvető rendelkezéseket (elméleti szinten): a dúr és a moll típusait, a tonalitást, annak stabil és instabil hangjait és konszonanciáit, hangközöket, akkordokokat, egyszerű ritmust.
Ezzel egy időben kezdődik a tulajdonképpeni szolfézs - a gyakorlati rész - skálák, gyakorlatok és számok éneklése vezényléssel. Arról most nem írok ide, hogy miért van szükség erre – olvassa el a „Miért tanuljunk szolfézsot” című külön cikket. Csak azt mondom, hogy a szolfézs tanfolyam elvégzése után az ember képes lesz jegyzeteket olvasni, mint könyveket - anélkül, hogy bármit is játszana a hangszeren, zenét fog hallani. Hangsúlyozom, hogy egy ilyen eredményhez a kottaírás ismerete önmagában nem elegendő, olyan gyakorlatokra van szükség, amelyek hangosan és némán is fejlesztik az intonáció (vagyis a reprodukció) készségeit.
Rájöttünk, mi az a szolfézs - ez egyfajta zenei tevékenység és egy tudományos fegyelem. Most néhány szó arról, hogy mit kell magával vinnie a gyereknek a szolfézs órára. Nélkülözhetetlen kellékek: füzet, ceruza, radír, toll, jegyzetfüzet „szabályokhoz” és napló. A zeneiskolában a szolfézs órákat hetente egy órában tartják, a kisebb gyakorlatokat (írásbeli és szóbeli) általában otthon osztják ki.
Ha arra a kérdésre kereste a választ, hogy mi a szolfézs, akkor teljesen természetes, hogy felmerülhet a kérdés: milyen tantárgyakat tanulnak még a zenetanítás során? Erről a témáról olvassa el a „Mit tanulnak a gyerekek a zeneiskolákban” című cikket.
Mellesleg hamarosan kiadják őket videós órasorozat a zenei műveltség és a szolfézs alapjairól, amely ingyenesen kerül terjesztésre, de csak először és csak az oldal látogatói között. Ezért, ha nem akarja kihagyni ezt a sorozatot - Iratkozzon fel hírlevelünkre most(űrlap a bal oldalon), személyes meghívást kapni ezekre a leckékre.
A végén - zenei ajándék. Ma Jegor Strelnikovot, egy nagyszerű guslar játékost fogunk hallgatni. „Kozák altatódalt” fog énekelni M.I. versei alapján. Lermontov (zene: Maxim Gavrilenko).
E. Strelnikov „Kozák altatódal” (M. I. Lermontov versei)
Bevezetés
A szolfézs - a kottaolvasás készsége, a kottaírás elsajátítása - a gyermekzeneiskola tanításának alaptudománya. A szolfézs órák számos olyan készséget fejlesztenek, amelyek egy leendő zenész számára szükségesek: a zene füle, a helyes intonáció képessége, az adott darab mérőszámának, ritmusának és tempójának meghatározásának képessége stb. A szolfézs, mint tantárgy közvetlenül kapcsolódik minden tudományághoz, amely a Gyermekzeneiskola tanfolyamon szerepel, beleértve a szakot is.
A szolfézs képzés a gyermek gyermekzeneiskolába való felvételének első évétől kezdődik, és párhuzamosan folyik más zenei tudományágak képzésével, mind elméleti, mind gyakorlati képzéssel. Ugyanakkor a szolfézs tanulása időnként „botláskő” a gyermek számára, ami bizonyos megértési és asszimilációs nehézségeket okoz, ami egyben a szolfézs, mint akadémiai diszciplína sajátosságaiból is adódik, amelyet a megfogalmazás pontossága jellemez. , az elvontság és egyéb olyan jellemzők, amelyek hasonlóvá teszik az egzakt tudományokhoz (pl. a matematikához), amelyek szintén számos nehézséget okoznak a tanulóknak, valamint az idősebb óvodások és kisiskolások sajátos pszichológiája és életkorral összefüggő élettana (nem kellően fejlett logikus gondolkodás stb.). A zenei műveltség tanítása sok hasonlóságot mutat a beszédtevékenység alapvető típusainak idegen nyelven történő tanításával.
A szolfézs oktatásának modern módszerei elsősorban a tanulás során felmerülő, tisztán módszertani és pszichofiziológiai jellegű nehézségek leküzdésére irányulnak. A modern szolfézs oktatási módszereket meghatározó szinkretikus szemléletnek köszönhetően a tanuló pszicho-fizikai és spirituális tevékenységének különböző területei bekapcsolódnak a tanulási folyamatba.
Egy tárgyA munka kutatása a kottaírás oktatásának módszere gyermekzeneiskolák általános iskolásainak.
Munka tárgya- a zenei nyelv alapelemeinek elsajátításához szükséges készségek, és ezek tükrözése a gyermekzeneiskolák alsó tagozatos tankönyveiben.
CéljaEz a munka a zenei műveltség oktatásának több módszerének összehasonlító elemzése a gyermekzeneiskolák alsó tagozataiban. Ezzel a céllal kapcsolatban a következőket tűzték ki a munkában: feladatok:
a szolfézs, mint akadémiai tudományág fő szempontjainak elemzése;
a kisiskolások pszichológiájának életkorral összefüggő jellemzőinek elemzése;
összehasonlító elemzési módszerek kiválasztása;
az összehasonlításra kiválasztott tankönyvekben a zenei nyelv alapelemeinek elsajátítását célzó gyakorlatok elemzése;
a szolfézs készségeinek képzését, megszilárdítását célzó gyakorlatok elemzése, zenei diktátumok írása stb. összehasonlítható tankönyvekben;
játék és kreatív feladatok elemzése összehasonlított taneszközökben.
RelevanciaEzt a munkát az magyarázza, hogy a modern világban a zenei műveltség alapjainak elsajátításának, a zenehallgatás készségeinek és a zenei nyelv megértésének fontosságát elismerik a harmonikusan fejlett emberi személyiség kialakításában. Fokozatosan a szolfézs, a harmónia, sőt a hangszerek előadóművészete (például a hangszerek) is túllépnek a zeneiskolai programok határain, és bekerülnek a (még mindig szakosodott, de zenei oktatásba bevont) általános iskolák programjaiba. nem szak). Ugyanakkor nyilvánvaló, hogy a zeneiskolában a hallgató zenei műveltség elsajátításának foka attól függ, hogy a program által biztosított egyéb tudományágak mennyire sikeresek (elsősorban a kottaírás elsajátítása szükséges). szakos foglalkozásokra, amelyeken a gyermek egy zenemű szövegével tanul meg dolgozni).
Elméleti jelentőségeA munka fő gondolata az, hogy eredményei felhasználhatók a zenei kotta tanításának technikájának fejlesztésére a gyermekzeneiskolák alsó tagozataiban, ami elősegítheti a teljes oktatási folyamat optimalizálását.
Gyakorlati jelentőségeEz a munka abban rejlik, hogy eredményei felhasználhatók mind a zeneiskolai szolfézs tanfolyam oktatásában, mind a zenei műveltség vagy a zeneelméleti alapok oktatásában „nem zenei” oktatási intézményekben (művészeti iskola, kreatív fejlesztő iskola, középiskola).
A munka egy bevezetőből, három fejezetből és egy befejezésből áll. A bevezető ismerteti a műben elemzett főbb problémákat. Az első fejezet a szolfézs tanításának általános elméleti és pszichológiai-pedagógiai vonatkozásaival, valamint a szolfézs, mint tudományág főbb szempontjaival foglalkozik. A második fejezet a szolfézs óra fő összetevőit vizsgálja. A harmadik fejezet két vezető szolfézs-tankönyv összehasonlító elemzését szolgálja az 1–2. osztályos tanulók számára (A. V. Baraboshkina „Szolfézs” és J. Metallidi és A. Pertsovskaya „Játszunk, komponálunk és énekelünk”). különböző időpontokban és különböző technikák alapján.
1. A szolfézs tanítása gyermekzeneiskolákban: általános jellemzők
.1 Szolfézs: a fogalom tartalma. A szolfézs kapcsolata a gyermekzeneiskola más tudományágaival
Maga a „szolfézs” fogalma, mint akadémiai diszciplína egy gyermekzeneiskolai kurzusban szűk és tág értelemben értelmezhető. A szolfézs a szó szoros értelmében a kottaolvasás képessége, a kottaírás elsajátítása. Ugyanakkor a gyermekzeneiskola szolfézs programja (jelen esetben a „gyermekzeneiskola” bármely alapfokú zeneoktatási intézmény alatt értendő, ideértve a felnőtt tanulókat is) magában foglalja a zeneelméleti alapfogalmak megismertetését a hallgatókkal (mód). , triád, stabil és instabil hangok, skálák, kíséret stb.).
A szolfézs tanítási módszertanban 4 fő munkaforma van:
) intonációs-hallási gyakorlatok, amelyek során a tanuló hangjával reprodukálja azt, amit a belső fülével hall;
) az észlelt zene vagy egyes elemeinek fül általi elemzése, vagy annak tudatosítása, amit a hallgató hall;
) hangjegyekből való éneklés, amely magában foglalja mind a tanult dallamok hangjaiból való éneklést, mind a látványolvasást;
) zenei diktálás, azaz egy zenemű (vagy annak bármely részének) önálló felvétele, amelyet kifejezetten rögzítésre vagy emlékezetben történő megszólaltatásra adnak elő.
Mindezek a formák, ugyanazt a feladatot ellátva, összefüggenek és kiegészítik egymást. Az utolsó kettő – a hangjegyekből való éneklés és a zenei diktálás – különösen fontos.
A zeneiskolába kerülők fő feladata a hangszeren való játék megtanulása. A gyermekzeneiskolákban a hangszertanulás az első óráktól kezdve a kottaírás tanulmányozásával függ össze, és néha a hangszerjáték sajátosságai arra kényszerítik a hallgatót, hogy valamelyest megelőzze az adott évfolyamon tanított szolfézs tanfolyamot. tanulmány. Így az alacsony regiszterű hangszereken (cselló, klarinét) való játéktanulás sajátosságai már az első óráktól szükségessé teszik a tanuló számára olyan nehéz pillanatok elsajátítását, különösen az első tanulmányi évben, mint a basszuskulcs vagy a hangok az alsó további sorokon. ; A hangalkotási gyakorlatokat a kezdeti szakaszban gyakran egész hangjegyekkel írják le, míg egyes tankönyvek szerint az egész hangokat egy kicsit később tárgyalják a szolfézs tanfolyamon.
A hangjegyből való éneklést, az intonációt, valamint a dallam megszólaltatását a kórusórákon is gyakorolják a tanulók. Illetve a kórusban kezdődik a kétszólamú képzés, ami a szolfézs képzési programban lényeges helyet foglal el. Ugyanakkor a szolfézs órákon a hangközök és triádok (beleértve egy adott ritmusban történő) éneklése fejleszti a tanulók hangját, fejleszti a kórusénekléshez szükséges helyes intonáció készségeit. A 6-7 éves gyermekek hangszálai még nem eléggé fejlettek, ezért a gyermek még zenei füllel sem tudja mindig megfelelően reprodukálni a hangokat a hangjával; a szolfézs órákon fokozatosan elsajátítja ezt a képességet, és (főleg a hangközök és a hármashangzatok inverzióinál) kibővíti a hangterjedelmét (ami egy 6-7 éves gyereknél viszonylag kicsi; így az énekgyakorlatok szolfézs tankönyvek esetén a tanulónak rendelkeznie kell a kis oktáv „si” vagy akár „a” értékétől a másodperc „mi”-jéig).
A gyermekzeneiskolákban a képzés kezdeti szakaszában nincs olyan tantárgy, mint a zenei irodalom; felváltja az időszakos zenehallgatás, ami éppen a szolfézs órákon fordul elő. Bár a felnőtt zeneiskolák (5 éves képzés) során már az első évfolyamtól jelen van a zenei irodalom, sőt a zeneirodalmi szak anyagából (pl.) szolfézs tankönyvek is léteznek. Ugyanakkor a zenei irodalom tanítása a gyermekzeneiskolák felső tagozataiban lehetetlen a szolfézs tanfolyamon elsajátított készségek nélkül - például hangjegyekből éneklés (beleértve a látást is), vagy a kotta megfejtése belső hallás segítségével.
Végül sok szolfézs készség a gyakorlatban megerősödik a középiskolában tanult tudományágakban: elemi elmélet, harmónia, elemzés.
Így a Gyermekzeneiskola tanfolyamon szereplő összes tantárgy a szolfézshoz kapcsolódik, a szolfézs program egyrészt segíti más tudományágak elsajátítását, másrészt ezekre a szakokra támaszkodik.
2 A szolfézs tanításának pszichológiai aspektusa: a gyermekpszichológia és a gondolkodás jellemzői és hatása a tanulási folyamatra
Általános szabály, hogy a gyerekek ugyanabban a korban lépnek be a gyermekzeneiskolába, amikor középiskolába járnak - 6-7 éves kortól, bár a fúvós tagozat első osztályába való felvételük (a hangszerek játékának sajátosságai miatt, ami megköveteli nagyobb fizikai edzést) 9-10 évesek körében végeznek. Ennek a korosztálynak megvannak a maga pszichofiziológiai jellemzői, amelyek befolyásolják a tanulási folyamat sajátosságait.
A gyermek gondolkodása a nevelés folyamatában fejlődik; A gondolkodás fejlesztésében a család fontos (sőt talán elsődleges) szerepet tölt be. A szenior óvodás kor sajátosságaihoz kapcsolódik az ún. iskolaérettség - követelmények a gyermek számára, hogy számos készség és képesség birtokában legyen, pl. gondolkodás. A gyermekzeneiskolai tanulás során fontos szerepet játszik a gyermek általános iskolai felkészültsége, a céltudatos szellemi és fizikai tevékenységre.
A szolfézs, mint elméleti tudományág az absztrakt gondolkodás képzésével, a matematikai funkciókhoz közel álló elvont fogalmakkal való operálás képességével (tónus, domináns, intervallum stb.) társul, ami a fiatalabb iskolások életkori sajátosságai miatt nem mindig lehetséges. pszichéjük és értelmük. Ezenkívül a szolfézs tanítása bizonyos pontokon a beszédtevékenység-típusok - olvasás (jegyzetek olvasása), beszéd (éneklés hangjegyekkel), hallás (hallgatás és a hallottak pontos reprodukálása) és írás (jegyzetírás képessége) - tanításával egyenlő. Bizonyos nehézségeket okozhat az is, hogy a gyermekzeneiskolák 1. osztályába járó tanulók közül sokan (ők is általános iskola 1. osztályos tanulói) még nem tud olvasni vagy írni rendes ábécé betűkkel. Emellett előfordul, hogy a zenei tehetségű gyermek bizonyos típusú beszédtevékenység zavaraiban szenved (diszlexia, diszgráfia), és a kottaolvasás tanulása során ugyanazokkal a problémákkal szembesül, mint az írás vagy olvasás tanulása során.
A normális fejlődéshez a gyerekeknek meg kell érteniük, hogy vannak bizonyos jelek (rajzok, rajzok, betűk vagy számok), amelyek látszólag a valódi tárgyakat helyettesítik. Fokozatosan az ilyen rajzok egyre konvencionálisabbakká válnak, hiszen a gyerekek ezt az elvet memorizálva már úgymond lerajzolhatják elméjükben, tudatukban ezeket a megjelöléseket (pálcikák, diagramok), vagyis tudatjel funkciójuk van. . Ezeknek a belső támaszoknak, a valódi tárgyak jeleinek jelenléte lehetővé teszi a gyermekek számára, hogy meglehetősen összetett problémákat oldjanak meg az elméjükben, javítsák a memóriát és a figyelmet, ami szükséges a sikeres oktatási tevékenységekhez. A tanulónak képesnek kell lennie arra, hogy megértse és elfogadja a tanár feladatát, közvetlen vágyait és impulzusait alárendelve neki. Ehhez az szükséges, hogy a gyermek a felnőtttől kapott utasításokra koncentrálhasson.
A mozgásfejlődést gyakran a gyermek fizikai iskolai felkészültségének egyik összetevőjének tekintik, de nagy jelentőséggel bír a pszichés felkészültség szempontjából is. Valóban, a kézizmoknak kellően erősnek kell lenniük, a finommotorikának jól fejlettnek kell lennie, hogy a gyerek helyesen tudjon tollat, ceruzát fogni, és ne fáradjon el olyan hamar az írás során. Biztosan kifejlesztette azt a képességét is, hogy alaposan megvizsgáljon egy tárgyat, egy képet, és kiemelje annak egyes részleteit. Nem a kéz vagy a szem egyéni mozdulataira kell figyelni, hanem azok egymás közötti koordinációjára, vagyis a vizuális-motoros koordinációra, ami szintén az iskolaérettség egyik (már utolsó) összetevője. A tanulás során a gyermeknek gyakran egyszerre kell néznie egy tárgyat (például egy táblát), és másolnia vagy másolnia kell azt, amit éppen néz. Ezért olyan fontos a szem és a kéz összehangolt cselekvése, fontos, hogy az ujjak hallják a szem által adott információt.
ÉS ÉN. Kaplunovich úgy véli, hogy minden emberben, nemtől, életkortól és egyéni jellemzőktől függően, a gondolkodás öt alstruktúrájának egyike dominál, amelyeket gyermekkorban határoznak meg. Tehát a lányok fejlettebbek topológiai(a tárgy koherenciájára, elszigeteltségére, tömörségére összpontosítva; az ilyen típusú gondolkodás hordozói nem kapkodnak, és a cselekvésekben a következetességre törekednek) ill. sorrendi(normák, szabályok, logika betartásával jellemezhető) gondolkodásmódok, fiúknál - projektív(a hangsúly egy adott tárgy lehetséges felhasználásán van) és kompozíciós(a fókusz a tárgy helyzetén van a térben a többiekhez képest) ; metrikus(a tárgyak számára fókuszálva) mindkét nemű gyerekekre jellemző.
Az idősebb óvodás és kisiskolás korban találkozhatunk a verbális és a logikus gondolkodás fejlődésének kezdeteivel. Ennek bizonyítékai az óvodáskori fejlettségi szintjére vonatkozó adatok. Ha a cselekménykép gyerekek általi értelmezése a gyerekek túlnyomó többsége számára nem okoz különösebb nehézséget, akkor az általánosítás képessége gyakorlatilag csak hat éves kortól válik elérhetővé. Pozitív dinamika figyelhető meg a mikromotoros készségek, a vizuális észlelés és a memória, a verbális és logikus gondolkodás fejlesztésében. A görcsös pozitív dinamika jellemző a vizuális-konstruktív tevékenység és a térbeli gondolkodás fejlődésére. Nincs dinamika az auditív és tapintható észlelés, valamint az auditív-verbális memória fejlődésében. Általában azonban a fiatalabb iskolások már kifejlesztették a finom motoros készségeket, a kognitív funkciókat és a memóriafunkciókat, de továbbra is alacsony a rövid távú auditív verbális memória és a gyengén fejlett rövid távú vizuális memória fejlődése.
Mindezeket a sajátosságokat figyelembe kell venni a szolfézs tanítása során, melynek tanítási folyamatában kiemelt hangsúlyt kap a motoros képességek és a memória.
Játék pillanat a tanításban
A kisgyermekek tanításának egyik nagyon hatékony módszere a játék: játékon keresztül például idegen nyelveket tanulnak az óvodában. A játék egy szinkretikus akció (a szinkretizmusról, lásd alább), mentális tevékenységet, fizikai és beszédműveleteket foglal magában (például a sofőr egy bizonyos parancsára válaszul (szellemi művelet) egy bizonyos sportot vagy táncot kell végeznie mozgás (fizikai aktivitás) és ezzel egyidejűleg külön megjegyzést ejteni). A szolfézs edzés történhet játékon keresztül is - mozgáson keresztül zenéig (a jobb asszimiláció érdekében pl. a pulzáció fogalmának vagy bizonyos ritmusmintáknak; például L. Abelyan kézikönyvében, összetett ritmusú anyag bemutatásakor - például a „River Cool” blues-szerű dal – ezt a szöveget nem csak hangjegyekből énekeljük, hanem táncoljuk is, csapatjátékokon keresztül (klasszikus „ki a nagyobb” vagy „ki a jobb” ”), olyan játékok, amelyekben a zenészek tényleges tevékenységét imitálják (zajzenekarok stb.)
Egy kisgyermek még nem áll készen az akadémiai és elméleti tanulásra (ez esetenként probléma az általános iskola alsó tagozatos programjainál); Ráadásul a játékban tudja a gyermek a legjobban kiaknázni kreatív potenciálját, amelynek fejlesztése a zenetanításban oly fontos (és nem csak: a gyermeknek a későbbi mindennapokban szüksége lesz a kreatív gondolkodás és cselekvés képességére).
.3 Szolfézs és a zenész számára szükséges készségek képzése. A zenei fül fogalma
A dallamszerkezet fő törvényszerűségei a mód, a hangok hangmagassági viszonyai és metróritmikus szerveződése. Egységükben meghatározzák a dallam fő gondolatát, kifejező jellemzőit. Ezért amikor ezeknek a mintáknak a hallási tudatosságán dolgozunk, nem választhatók el egymástól.
A tanárnak mindezen mintákon egyszerre kell dolgoznia, miközben szigorú következetességet kell folytatnia tanulmányai során.
Szorongás érzés. Építészeti hallás
Az első óráktól kezdve meg kell tanítani a tanulókat arra, hogy a dallamot a hangok bizonyos értelmes kapcsolatának tekintsék, és meg kell tanítani megérteni szerkezetüket (architektonikát).
Egy dallam hallgatásakor a tanulónak azonnal meg kell határoznia, hogy milyen módban van megírva. Általános szabály, hogy a képzés kezdeti szakaszában vagy dúr, vagy természetes vagy harmonikus moll hangzik el; a dallam-moll ritkább, a harmonikus dúr csak felső tagozaton jelenik meg; egyes kísérleti módszereknél már az első órákon megismertetik a tanulókkal a moll pentaton skálát, a nagy pentaton skálát és a nem klasszikus módokat pedig csak felső tagozaton, és nem mindig szerepeltetik a programban. A mód meghatározásának módszerei nagyon különbözőek lehetnek – a tisztán intuitívtől (a tanulókat arra kérik, hogy határozzák meg, hogy egy adott dallam vagy akkord „boldognak” vagy „szomorúnak” hangzik-e) az „akadémikusig”, amely a hangközökben megjelenő hangközök fül általi megkülönböztetéséhez kapcsolódik. dallam vagy akkord.
A hangok modális viszonyai, a stabil és instabil fordulatok érzete alapján a tanuló tudatosítsa a dallamot, mint egységes egészet.
A tanulónak meg kell tudnia érteni a dallam szerkezetét, a szerkezetek számát, módozatát, hangszínét (mely segíti a hallgatót a dallam hangjainak pontos meghatározásában pl. felvételkor, azok modális jelentése alapján). A dallam memorizálása (vagy lejegyzése) során a tanulónak tisztában kell lennie a dallamon belüli modális összefüggésekkel, és nem veszítheti el a tonalitás (főleg a tonika) stabil hangjai iránti támogatás érzését.
Dallamos (hangmagasság, intonáció) hallás
Nem kevésbé fontos és a móddal, szerkezettel szorosan összefügg a dallam mozgási irányának tudatosítása. A dallam szerkezetének konstrukciós megértését követően a tanulónak el kell képzelnie a dallam hangjainak mozgásának természetét is - fel, le, egy helyen, meg kell jelölnie a dallam felső és alsó határát, meg kell határoznia a dallam helyét. csúcspontja. A dallamvonal tudatosításával a tanulók képesek lesznek különbséget tenni a sima, progresszív mozgás és az „ugrások” között skálák és modális összefüggések alapján, és ez lehetővé teszi hangsorok vagy intonációs minták rögzítését. Ez különösen fontos a tanulás korai szakaszában, egyszerű dallamok rögzítésekor.
A hangközök (vagy inkább az intervallumlépés szélessége) jövőbeni tudatosítása szempontjából is nagy jelentősége van a dallam mozgásvonalára való figyelem ápolásának. Az intervallumon keresztüli mozgásnak a skálalépcsők mentén történő mozgás tudatosításának gyakorlatainak és a dallam grafikai tervezésének teljes áttekinthetőségének kell lennie. Az intervallumok segítségét olyan esetekben kell igénybe venni, amikor ugrás közben a felső hang modális értéke nem egyértelmű, és az ugrás szélessége tisztázásra szorul.
A tanulók hallásfejlődésének megfigyelései azt mutatják, hogy a széles intervallumokat pontosabban érzékelik, és gyorsabban emlékeznek meg, mint a szűkre. Ennek talán az az oka, hogy széles intervallumban az egyes hangok hangjának különbsége nagyobb, fényesebb és ezért könnyebben érzékelhető, míg szűk intervallumokban (másodpercek, harmadok) ez a különbség nagyon kicsi, és ennek érzékeléséhez pontos hallás szükséges.
Jelenleg a módszertan fő problémája a fülnevelés kérdése a modern zene új intonációi és mód-harmonikus sajátosságai kapcsán, míg a modális és lépésrendszerek a klasszikus művek felé orientálódnak (ami a tanárok elmondása szerint elvezet a hallás tehetetlenségére). Ezért szükséges a szolfézsórákon lefedett zenei anyag bővítése, és nem csak a népzene rovására (amely feldolgozása és klasszikus dallamlépésekre adaptálása után olykor a szolfézs tankönyvekbe is kerül - pl. dúr pentaton skála és a változó mérőórák teljesen ki vannak zárva az orosz dalanyagból stb.). Így elegendő számú jazz szolfézs tankönyv áll rendelkezésre (de 3-4 évfolyamnál nem fiatalabb, azaz már zenei alapképzéssel rendelkező tanulók számára készültek); Ezen túlmenően a szakkörükben a gyerekek a kezdetektől fogva a 20. századi zeneszerzők (Bartok, Sosztakovics, Myaskovsky, Prokofjev) műveit adják elő (a szaxofonon vagy klarinéton tanuló gyerekek pedig már az első óráktól kezdve megtanulnak jazzt játszani, ami hangszereik sajátosságaiból adódik – hogy a kezdő gitárosok elég korán megtanulnak flamenco stílusú darabokat játszani, ami a hangszer sajátosságaihoz is kapcsolódik).
Hangszín hallás. A fonizmus érzése
A hangszínek megkülönböztetik az azonos magasságú és hangerősségű hangokat, de vagy különböző hangszereken, különböző hangokon, vagy ugyanazon a hangszeren különböző módon, ütésekkel adják elő.
A hangszínt az anyag, a vibrátor formája, a rezgési viszonyai, a rezonátor és a helyiség akusztikája határozza meg. A hangszín jellemzőiben, a felhangok, valamint ezek magassági és hangerői arányában nagy jelentősége van a zajfelhangoknak, a támadónak (a hang kezdeti pillanatának), a formánsoknak, a vibrátónak és egyéb tényezőknek.
A hangszínek észlelésekor általában különféle asszociációk merülnek fel: a hang hangszínét összehasonlítják bizonyos tárgyak vagy jelenségek vizuális, tapintási, ízlelési és egyéb érzeteivel (a hangok fényesek, fényesek, matt, melegek, hidegek, mélyek, teltek, élesek, lágyak , gazdag , lédús, fém, üveg stb.); A tényleges auditív definíciókat (zöngés, zöngétlen) ritkábban használják.
A hangszín tudományosan megalapozott tipológiája még nem alakult ki. Megállapítást nyert, hogy a hangszín hallás zónajellegű. 3 meghatározza a kapcsolatot a zenei hang mint fizikai jelenség elemei (frekvencia, intenzitás, hangösszetétel, időtartam) és zenei tulajdonságai (magasság, hangosság, hangszín, időtartam) között, mint a hang e fizikai tulajdonságainak az emberi elmében való visszatükrözéseként. .
A hangszínt a zenei kifejezőkészség fontos eszközeként használják: a hangszín segítségével a zenei egész egyik vagy másik összetevője kiemelhető, a kontrasztok erősíthetők vagy gyengíthetők; a hangszínek változása a zenei dramaturgia egyik tényezője.
A szolfézs tanulásánál fontos, hogy ne csak az egyszólamú dallamok, hanem a konszonanciák (intervallumok és akkordok) hallásértését is megtanítsuk. A konszonanciák észlelése a következő jelenséghez kapcsolódik: harmonikus hallás. A kezdeti szakaszban lévő diákoknál ez még mindig meglehetősen gyengén fejlett, de már a kezdeti szakaszban be kell vezetni a képzésére irányuló gyakorlatokat.
A méteres ritmus érzékelése.
A hangok metroritmikus szerveződésének megértésének módszerei a felvétel során az érzékelés egy speciális területét képviselik, és speciális asszimilációs technikákat igényelnek.
A hangmagasság és a méter-ritmus kapcsolat egy dallamban elválaszthatatlan egymástól, és csak ezek kombinációja alkotja a dallam logikáját és gondolatát.
Leggyakrabban 2 fajta zenei tehetség van a hallgatókban. Az első típusba azok a tanulók tartoznak, akik jól hallják az intonációt, élesen reagálnak a hangmagasság-viszonyokra, de gyenge és tisztázatlan érzékkel rendelkeznek a metroritmikus szerveződéshez. A második típusba a tudatosabb természetű, de az intonációra fejletlen fülű tanulók tartoznak. Elsősorban a metroritmikus szerveződést érzik és valósítják meg. Számukra a metrikus ékezetek gyakran a hangmagasság változásaihoz kapcsolódnak.
A dallam metroritmikus szerveződését az ember nemcsak hallás útján érzékeli; Az egész emberi test részt vesz az észlelésében. A ritmikus képességek az embereknél korábban jelennek meg, mint a hallás; zenére való mozgásban is megnyilvánulhatnak (tánc, plasztik). Számos zenei műfaj elsősorban metróritmusi oldalukon keresztül hat a hallgatókra; néhány állandó ritmusképlet a fő kritérium a zene (főleg a különféle táncok) műfajának meghatározásában. A zenében a ritmikai elv az élet ritmusmintáinak tükre. A ritmikus képességek az emberi pszichéhez kapcsolódnak (a kiegyensúlyozott emberek ritmikusabbak, mint azok, akik könnyen engednek az érzelmi ingadozásoknak).
A zenei hang egyik tulajdonsága az időtartam. Egy hang időtartamának világos meghatározása, a különböző hangok időtartamainak egymáshoz viszonyított aránya, az összes időtartam összessége előfeltétele a hangok szerveződésének a zenében.
A ritmusérzék ugyanakkor nagyon nehezen fejleszthető és nevelhető (tehát szinte minden kezdő előadó „csapása” a mű ritmusának indokolatlan felgyorsítása az előadás során); A tanárok körében nagyon gyakori hiba, hogy a ritmust számolással helyettesítik.
Célszerű minden új metroritmikus mintát elsősorban érzelmi oldaláról bemutatni a tanulóknak. Meg kell tanulni fülre, reprodukálni mozgással, tapsolással, ritmikus szolmizálás formájában, hozzáférhető ütős hangszereken előadva, azonos magasságú hangokra szótagokat énekelni, szótagokat éneklés nélkül kiejteni ( ti-ti, ta, don, dilistb.). Ezután a ritmus asszimilálódik a felvételen, melynek során a tanár gondoskodik arról, hogy a tanulók végre megértsék a hangok egymáshoz viszonyított időtartamát a különböző métereken belül. Végül a tanult ritmus szerepel szolfézs énekdallamokban, szöveggel, látásból, kreatív gyakorlatokban és diktálásban.
A ritmikai készségek fejlesztésének fontos eszköze az együttes zenélés (a képzés kezdeti szakaszában különösen hasznosak a modern szolfézs oktatási módszerekben népszerű zajzenekarok).
Belső hallás. Zenei memória
A képzeletre és reprezentációra épülő zenei hallás különleges tulajdonsága a belső hallás. A belső hallás másodlagos, mivel a hallási tapasztalaton, a külső hallásból kapott információkon alapul. Ezért a belső hallásnak szentelt művekben nagy figyelmet fordítanak a zenei emlékezetre, mint mindezen információk „tárházára”. A belső hallás önkéntelenül és önként is hathat. A belső hallás segít, ha szemmel, hangszer nélkül olvas fel jegyzeteket (ami nemcsak az elméleti tanórákon lehet hasznos, hanem a szakterület repertoárjának elsajátítása során is).
A belső hallás fejlesztésének egyik leghatékonyabb módja a zenehallgatás kottával a kezében.
A belső hallás fejlesztése nem utolsósorban edzés memória.A zenei emlékezet a zenei képesség szükséges összetevője; Ugyanakkor a zenei emlékezet önmagában nem tudja biztosítani a zenei képességek fejlesztését. Ebben az esetben a zenei emlékezet csak az egyik memóriatípus, és az emlékezet általános törvényei érvényesek zenei változatosságára.
Az emlékezet három szakaszból áll: emlékezés, tárolás és reprodukálás. A memorizálásnak, akárcsak az észlelésnek, van bizonyos szelektivitása, ami az egyén irányától függ. A zene akaratlan memorizálása a muzikalitás szerves része; egy kezdő zenész számára azonban fontosabb az intelligencia fejlesztéséhez kapcsolódó önkéntes (tudatos) memorizálás képzése. A zenei memórián való munka másik iránya a különböző típusú zenei memória használatának képessége.
A zenei memória következő típusait különböztetjük meg: auditív(a belső hallás alapja; lehetővé teszi a teljes művek és a zenei beszéd egyes elemeinek felismerését; nem csak a zenészek, hanem más szakmák számára is fontos), vizuális(az írott zenei szöveg memorizálásának és belső hallás segítségével történő mentális reprodukálásának képessége; a tanulás kezdeti szakaszában általában nagyon gyengén fejlett, ezért különös figyelmet igényel); motor (motor) (játékmozdulat is; fontos az előadói gyakorlatban; nem csak a kar izomzatának, hanem az arcizmok (fúvós hangszeren előadóknak), a hasizmoknak, a vokális apparátusnak (énekeseknél) stb. .) ; érzelmes és vegyes.
Abszolút és relatív hallás.
Az abszolút hangmagasság jelensége az, hogy az ember egy hang egyetlen hangjából (például „a kis oktáv E”-je) meghatározhatja a nevét és helyét, és pontosan énekelhet egy adott hangot anélkül, hogy először hangszert vagy hangvillát hangolna. Egy viszonylagos hallású személy nem rendelkezik ilyen képességekkel, de egy adott intervallum vagy akkord alapján mégis képes reprodukálni egy mozdulatot. Talán az abszolút és relatív hallás jelensége az egyik vagy másik típusú zenei memória fejlődésének sajátosságaihoz köthető: az abszolút hangmagasság hordozója minden hang hangjára emlékszik, a relatív hangmagasság hordozója pedig egyik vagy másik intonáció hangjára emlékszik. minta (azaz elvontabb jelenségek). Ugyanakkor a tanárok régóta tisztában vannak az ún az abszolút hangmagasság paradoxona: annak ellenére, hogy egy abszolút hangmagasságú személy pontosan tudja reprodukálni a hang hangját, nehezen ismeri fel a mozdulatokat akkordok vagy hangközök alapján; egy adott hang felismerésekor a hangszer hangszínét létrehozó felhangok is zavarhatják (az abszolút hangmagasságú ember fejében a zongora „A” és „A” pl. , egy oboa különböző hangjegyekként működhet). Így a kezdeti szakaszban a szolfézs tanulása során a relatív hallásúak tapasztalnak kevesebb nehézséget.
2. A szolfézs óra fő összetevői
.1 Zenei műveltség tanulmányozása
Zenei műveltség témájában írásbeli feladatok készítése.
A zenei műveltség magában foglalja a zenei szövegek lejegyzésének és reprodukálásának képességét, valamint az alapvető zenei kifejezések ismeretét.
A témával kapcsolatos ismeretek és készségek körébe tartozik az a képesség, hogy különböző oktávokban, magas- és mélyhangkulcsokkal, különféle ritmusmintákkal és minden lehetséges véletlen előjellel írjon és reprodukáljon zenei szövegeket. De a kottaolvasás tanulása is a szakkör tanóráin történik; emellett a szakköri órákon a hallgató néhány időtartamot korábban tanul meg, mint a szolfézs órán (például egész hangokat vagy tizenhatod hangokat, amelyek már az első osztályban megtalálhatók az etűdökben és a technikai gyakorlatokban, a szolfézsban pedig csak a a második), a dinamikus árnyalatok (forte, piano, crescendo, diminuendo, sforzando), valamint azon ütések megjelölése, amelyeket a szolfézs tanfolyamon szintén nem tanítanak a kezdeti szakaszban (legato, staccato, non-legato) vagy nem. egyáltalán tanított (detache, portato).
A zeneírás és olvasás elsajátítása hasonlít az anyanyelvi vagy idegen nyelvű írás és olvasás megtanulásához: a kottaolvasás tanulása során szükséges, hogy a hallgató fejében egy meghatározott vizuális képhez (hangjelhez) egy sajátos hallási kép kapcsolódjon. . Nem is a hallgatók abszolút hangmagasságának képzéséről beszélünk, aminek jelenléte, mint korábban említettük, néha még a zenetanulásban is akadályt jelent, hanem arról, hogy ötleteket alkossunk a hangjegyek elhelyezéséről, a hangszimbólum kapcsolatáról. , a hangja és egy adott hang helye , például egy zongorabillentyűzeten. Fontos, hogy a tanuló ne feledje, hogy a hang jelölése egyszerre tükrözi a hang hosszát (időtartamát) és hangmagasságát, hogy a hang hangmagassága változhat a véletlen jeleknek köszönhetően (amelyek bizonyos esetekben a billentyűre íródnak, mások – a jegyzet közelében). A tanulók számára különös nehézségek adódnak a szünetek elsajátítása, a hangjegyek basszuskulcsban való olvasása és a pontozott ritmus elsajátítása.
A „zenei műveltség” fogalma azonban nemcsak a hangjegyek megkülönböztetésének képességét foglalja magában, hanem számos kifejezés és fogalom ismeretét is (skála, skála, hangszín, mód, tempó, méret, ütem, ütem, frázis, hangköz, triász , stabil és instabil hangok stb. .d.). A zenei műveltség elsajátításakor a hallgatónak képesnek kell lennie meghatározni a javasolt dallam méretét, megkülönböztetni az erős és gyenge ütemet, és ilyen vagy olyan méretben vezényelni (a képzés kezdeti szakaszában a vezénylés 2/4 méretre korlátozódik , 3/4 és 4/4); Ebben a tekintetben nagyon fontos a megfelelő pulzáció megválasztásának képessége (milyen időtartamot tekintünk ritmusegységnek). Ezenkívül a képzés kezdeti szakaszának végére a hallgatónak ismernie kell a tonalitás meghatározásának elveit (a tónus és a kulcsjelek), a hangok és a fokozatok megfelelését egy adott hangnemben (amely a tanulás elve szerint történik relatív szolmizáció, eleinte nehézségeket okozhat – így a tanuló nehezen érti, miért előtt,amelyet kizárólag a tonikhoz szokott társítani, talán a harmadik, és az ötödik, sőt a billentyűtől függően a másodfok is), a dúr és moll skálák hangközei, dúr és moll triádok stb.
A szolfézs kézikönyvekben nagy szerepet kap az írásbeli munka - jegyzetek másolása tankönyvből jegyzetfüzetbe, írásos transzponálás (dallam felvétele más hangnemben), hangközök és akkordok szerkesztése, és végül a diktálás (a diktátumokról később lesz szó) . Maga a jegyzetírás folyamata, mivel viszonylag önálló készség, szisztematikus fejlesztést igényel, ezért a képzés kezdeti szakaszában a tervezés tárgyát kell képeznie. Hasznosak a füllel meghatározott és hanggal ismételt motívumok rögzítésének gyorsaságát, helyességét és pontosságát célzó speciális gyakorlatok; szóbeli diktálás lefolytatása és utólagos rögzítése, az írás időpontjának rögzítése és a leírtak pontosságának, műveltségének felmérése; egy dallam megtanulása hanggal, zongorán vagy más hangszeren és gyorsan fejből rögzítve stb. (cm. ).
Az írásbeli feladatok különösen fontosak a kisgyermekek számára, hiszen a test pszichofiziológiai sajátosságaiból adódóan az ilyen korú gyerekek nem hallásból vagy látásból, hanem a kezük munkájával jobban megértik az anyagot. Az akadály ebben a vonatkozásban a számítógépes zeneszerkesztők tömeges elterjedése: mivel a gyerekek már meglehetősen korán elsajátítják a számítógépet, egy 7-8 éves gyerek könnyedén elsajátítja a zeneszerkesztőt; a számítógép billentyűinek lenyomása azonban kevésbé hasznos számára, mint a kézi jegyzetírás.
Szolfálás. Látványos éneklés
A szolfézs, vagyis a hangjegyekből való éneklés a képzési szakasztól függetlenül központi fogalom a szolfézs tanfolyamon. A teljes szolfézs tanfolyam elvileg arra irányul, hogy megtanítsunk zenét hangszer segítsége nélkül, a belső hallás felhasználásával és bizonyos dallammozdulatok, mozdulatok hangzásának ismeretét bizonyos időközönként.
Az első osztályban a látványéneklés az év első felének végén kezdődik. Ahhoz, hogy elsajátítsd az éneklést, ismerned kell a kottaírás alapjait, hallani kell a dallam emelkedő és ereszkedő mozgását, a szüneteket, időtartamokat stb.
Amikor látásból énekel, először elemezni kell a dallamot, meg kell határozni annak hangszínét, méretét, a dallam szerkezetét (mondatok, azok ismétlődése vagy variációja), rá kell mutatni a dallam mozgásának sajátosságaira (lépésenként, triádonként stb.). ), ügyeljen a tempóra és a dinamikus árnyalatokra. A látványéneklés előtt a kezdeti szakaszban előkészítő gyakorlatok szükségesek - hangolás arra a kulcsra, amelyben a dallam a látvány-olvasó hangokhoz szól, stabil hangok éneklése és éneklése (emelkedő és süllyedő), a megadott hangközök éneklése jelen van ebben a dallamban (például az alsó hangtól a felsőig, és a felsőtől az alsóig). Ebben az esetben egyáltalán nem beszélünk abszolút hangmagasság képzéséről: látásból énekelve a tanár adja a zongorán a dallam hangját vagy (gyenge csoportokban) az első hangját (nem feltétlenül a hangszínt), a tanulók pedig Feladat: a hangjegyzetre koncentrálni és a tonika hangját szem előtt tartani, a megírt dallamot hangjukkal reprodukálni, felhasználva a már meglévő ismereteiket a dallam mozgásáról, a hangközök hangzásáról, a ritmikai mintázatról és méretről. stb. A vezénylés nagyon hasznos látványénekléskor.
A látványéneklés lehetővé teszi az egyes tanulók intonációs és hallási képességeinek ellenőrzését, ezért a szolfézs órán az egyik szükséges munkaforma.
Zenei diktálás.
A zenei diktálás a szolfézs tanfolyam „rögzítő” pillanata. Egy éppen előadott zenemű rögzítéséhez fejlett füllel és kellő elméleti tudáskészlettel kell rendelkeznie. A zenei diktálás (a közönséges diktáláshoz hasonlóan) elsősorban a hallható és a látható közötti kapcsolatot erősíti; A diktálás elősegíti a belső hallás és a zenei memória fejlesztését, valamint az elméleti fogalmak és a hallgató gyakorlati zenei tevékenysége eredményeként felhalmozott tapasztalatok gyakorlati fejlesztését és megszilárdítását is.
A zenei diktálás célja, hogy képes legyen elemezni egy felvett zenei részt, megérteni annak formáját, a dallam mozgási irányát, lépésenkénti vagy intervallumú ugrásait, a ritmikus megállások stabilitását vagy instabilitását – vagyis a hangszer összes elemét. zenei beszéd, amelyet a hallgatók pillanatnyilag ismernek, majd helyesen mutassák be, minden kottaírásban van. A diktálásra felkészítő gyakorlatok sok tekintetben közel állnak a látványéneklést előkészítő gyakorlatokhoz, csak a zenei diktálás folyamata a tükörellentéte a látványéneklés folyamatának: az első esetben a tanuló feladata. A hallott dallamtöredék kottaírássá alakítása, a másodikban pedig a dallamrészlet hangos reprodukálása, hangjegyek formájában.
Általában úgy tartják, hogy a zenei diktálás általában fejleszti a zenei memóriát. A diktálás szerepe azonban elsősorban a tudatos memorizálás fejlesztése, vagyis a memória hatékonyságának növelése. A diktálásra javasolt szöveg tanulókkal történő közös elemzése, előzetes igazítás a javasolt diktálás dallammozdulataihoz (mozgás adott intervallum mentén, hármashangzat mentén, stabil és instabil hangok éneklése stb.), sőt éneklése (egyénileg vagy csoport) segíti a diktálást tanuló tanulókat, fejleszti a munkamemóriát és a tudatos, akaratlagos memorizálási készségeket, valamint tudást ad a zenei mintákról. Jelentős hátrányt jelent a tanulók azon szokása, hogy támaszkodnak a hangszálak feszültségének mértékére, a passzív utánzó emlékezetre, a dallam megszólalásának „rövidítésére” stb. A diktátumírást kísérő gyakorlatoknak is e hiányosságok felszámolására kell irányulniuk.
Zongora gyakorlatok
Módszertani szempontból célszerű zongoragyakorlatokkal megerősíteni a szolfézsképzés olyan szempontjait, mint a triádok és azok megfordítása, a kíséret kiválasztása egy dallamhoz stb. Mind a hagyományos, mind a sok „nem hagyományos” taneszközben a zongorajáték központi szerepet tölt be a zenei műveltség oktatásában. Az első leckéktől kezdve a jegyzetírást és a botot a zongorabillentyűzethez hasonlítják; az akkordok és hangközök felépítése a zongorán is látható.
Ez a megközelítés azonban sok tanuló számára bizonyos nehézségeket okozhat. Így fennállhat annak a veszélye, hogy a hallgatók megszokják, hogy csak zongorahangban ismerjék fel a hangközöket és az akkordokat fülből, míg más hangszeren a hangközök és akkordok fülből történő felépítése, megkülönböztetése nehézségekbe ütközik, sőt gyakorlatilag lehetetlenné válik számukra (ami az ún. a zenei hallás néhány jellemzője). A zongorán a hangszín és félhang fogalmát a fekete-fehér billentyűk vizuális érzékelése erősíti, és könnyen megtanulható, míg a hang vagy félhang füllel vagy énekléssel történő azonosítása nehezebb. Végül a program által biztosított általános zongora szak (a nem zongorista hallgatók számára) rendszerint legkorábban a harmadik tanulmányi évben kezdődik, és szolfézs órákon, ha zongoragyakorlatokra van szükség, vonós hallgatók vagy a fúvósok veszítenek „kollégáikkal” – a zongoristákkal szemben, akik ismerik a billentyűzetet és az ujjak folyékonyságát. A hegedűsök vagy csellisták zongora gyakorlásakor a jobb kezük rosszabbul működik (mivel a jobb kezükkel az íjat tartják, és a jobb kéz ujjai gyakorlatilag nem mozognak játék közben; pengetős játékosok - gitárosok vagy hárfások - ebben módszertani és technikai előnyök szempontjából előnyösebb helyzetbe kerülnek). A fúvós hangszeres hallgatókat is a szakterületük első óráitól kezdve a zongorától eltérő ujjfogási alapelvekre tanítják (egy hang kinyerésekor egyszerre több ujjat használnak, alacsony regiszter hangjainak kiemelésekor a mindkét kéz ujját egyidejűleg használják). Az ilyen tanulók lelki kényelmetlenséget tapasztalhatnak saját ügyetlenségük miatt, vagy akár ügyesebb és tapasztaltabb zongorista hallgatók nevetségessé válhatnak, ami gyakran előfordul kisiskolásokból álló csoportban, saját hierarchiával, etiketttel és értékrenddel.
Így a tanárnak további feladat előtt kell állnia ezen technikai és pszichológiai nehézségek leküzdésében.
Az ilyen jellegű nehézségek leküzdhetők, ha olyan kreatív feladatokat kapnak a tanulók, amelyekben zongoratechnikától függetlenül mindenki egyformán megmutathatja készségeit és képességeit - például más, játszható hangszert is használ a tanulás során, bizonyos zenei elemeket (metallofon) mutat be. stb.). Használhatja a tanulási folyamatban más hangszeren (hegedűn stb.) előadott zenei felvételek meghallgatását is, és feladatokat adva, hogy felismerje e felvételek hangjában azokat a dallammozdulatokat (hármashangzattal, hangközönként stb.), amelyeket a tanulók Már hallottam zongorán előadva. Ez a feladat meglehetősen nehéz, de hasznos lehet.
Kreatív feladatok.
A szolfézs tanításának modern módszereit a kezdeti szakaszban a hallgató kreatív tevékenységére való figyelem jellemzi (ez a legújabb pedagógiában megszokott tendencia). A tanulóknak nem csak a gyakorlatok zenei szövegének anyagát kell reprodukálniuk, hanem saját zenei szövegeket is meg kell alkotniuk. A kreatív feladatok legáltalánosabb típusai a javasolt dallam végének befejezése, a dallamhoz egy kíséret vagy egy második szólam kitalálása, valamint a javasolt szöveg alapján dal komponálása. Az ilyen típusú feladatok segítik a feldolgozott anyag jobb asszimilálását és a megszerzett ismeretek nem passzív, hanem aktív felhasználásának megtanulását. A hallgatók figyelme a zenei szövegre összpontosul – ezt a zenetanítási módszert nevezhetjük szövegcentrikusnak, az idegen nyelvek tanításának módszertanával analóg módon, amelyben a nyelv elsajátítása nem szabályok és szójegyzékek memorizálása, hanem munkavégzés útján történik. a szöveggel. Ezen kreatív feladatok közül sok a zenei szöveg és a verbális kapcsolatra irányul (egy adott szöveghez dallam és annak kísérőzene megkomponálásakor ajánlott felhívni a tanulók figyelmét a szöveg cselekményére, dramaturgiájára, ritmusa stb.).
.2 Szolfézs tankönyv és szerepe az órán
A szolfézs tanításának világgyakorlatában két ellentétes irányzat létezik: az abszolút és a relatív szolmizáció. Az első az egyik vagy másik lejegyzésben szereplő hangok magasságát veszi alapul, és először a C-dúr, majd a hangok más billentyűkre vezető változását vizsgálja. A második alapja a lépcsők arányának tanulmányozása egy horonyban bármely relatív magasságban.
A szolfézs oroszországi fejlődésének története szorosan összefügg a kóruskápolnák és az egyházi kórusok tevékenységével, ahol hosszú ideig kétféle hangjegyírási mód létezett: transzparensek (kampók) és lineáris hangjegyek (modern jelölés). Az első orosz szolfézs-tankönyvek a 17. században jelentek meg: A. Mezenets „ABC” és N. Diletsky „Zenenyelvtan” [lásd. 29. o. 24].
Jelenleg a szolfézs tanításának különféle rendszerei és módszerei is 2 irányon alapulnak - abszolút és relatív.
Lényegében minden szolfézs tankönyv 2 fő területre csoportosítható. Az egyik a zenei nyelv egyes elemeinek tanulmányozásán alapuló rendszereket foglal magában. Egy másik irány a hangok (lépés, modális, harmonikus) összefüggéseit vizsgáló rendszerek. E.V. szerint Davydova, akivel nem lehet egyetérteni, a második irány hatékonyabb, mivel lehetővé teszi a fül fejlesztését zenehallgatással, és fejleszti a mű tartalmának megértésének képességét.
Egyes szerzők a hallgatók zenei fülének átfogó fejlesztésére törekednek, mások arra, hogy a tanulók gyorsan fejlesszék képességeiket stb. A 19. és 20. század fordulóján az egyik legelterjedtebb rendszer az ún. intervallikus (a dallam mint hangközök összegének vizsgálata). Az intervallumokat az ismert dalmotívumok segítségével tanulják meg. Ennek a rendszernek az alapja a C-dúr hangok tanulmányozása, amelyeket „egyszerű hangoknak” neveznek, különféle kombinációkban, modális helyzetük és hangértékük figyelembevétele nélkül. A harmónia érzése nem ápolódik egy ilyen rendszerben; Ez a megközelítés túlságosan leegyszerűsített. Mára ez a megközelítés elavultnak számít, bár egy olyan elemet, mint a népszerű dalmotívumok alapján az intervallumok hangjának megtanulása, meglehetősen széles körben alkalmazzák a képzés jelenlegi szakaszában (például gyakorlatilag sablonként - a tökéletes negyed hangjának tanítása a példa segítségével az „Aida” vagy az orosz himnusz felvonulásának kezdő ütemei közül). Az intervallumrendszerhez közel állnak azok a rendszerek, amelyek egy dúr vagy moll skála fokozatainak tanulmányozásán alapulnak különböző hangnemekben. Ez a megközelítés némileg megkönnyíti a skála megértését és a dallam rendszerezését is. Ehhez a rendszerhez közel állnak az ún. kézi rendszerek (a kéz mozgása mutatja a rángatózás mértékét). Az alap azonban itt is diatonikus. Ehhez a rendszerhez áll közel a magyar relatív rendszer, amelyet Kodaly Z. a magyar népzene alapján (kézjelek, intonáció stb. kombinációja) alkotott meg. Ennek a rendszernek a módosítása, amelyet Kaljuste észt tanár készített (kézjelek használata és a lépések szótagjelölése - e, le, vi, na, zo, ra, ti(amelyben torz, hagyományos hangjegyneveket sejtenek)), vagy inkább elemeit ma is használják. Ennek a rendszernek az a fő hátránya, hogy a tanulók fejében kapcsolat merül fel a kizárólag a tonika fogalma és a hangjegy között. előtt(ami nehézségeket okoz, ha más billentyűkkel dolgozik).
Leningrádi tanár 1950-60-as évek. A. Baraboshkina [lásd. 4, 5, 6] saját (klasszikussá vált, évtizedek óta használt) rendszert dolgozott ki ugyancsak a magyar alapján, de jelentős változtatásokat eszközölt rajta (kézjelek elutasítása, csak munkamegtagadás). C-dúr stb.). Szorosan összekapcsolja az intonációt az alapvető modális mintákkal, a hangok stabilitásának és instabilitásának, a dúr és moll hangok, frázisok stb. fogalmával, egy hangon viccekkel kezdi, majd két hangra tér át, és fokozatosan bővíti a hangok zenei skáláját. a hallgatóknak kínált anyagokat; az anyagot szinkretikus formában adják elő (ugyanaz az ének lesz a különféle készségek fejlesztését szolgáló gyakorlatok anyaga), és a tanultak folyamatosan ismétlődnek. A maga Baraboshkina által írt kézikönyv anyagként szolgált a munka gyakorlati részéhez.
Jelenleg egyre népszerűbbek a zenehallgatáson és a zenei szöveggel való munkán alapuló módszerek. Például T. Pervozvanskaya oktatási és módszertani komplexuma és S.B. kézikönyve a zenehallgatáson alapul. Privalov (felnőtt diákok számára) és még sokan mások (stb.). Ez megkönnyíti a zenei nyelv számos elemének megértését, mert egyes pontok nem absztrakt skolasztikus formulák memorizálásával, hanem egy hallott zenei szöveg (lehetőleg klasszikus) értelmezésével könnyebben beolvaszthatók.
.3 Vizuális segédeszközök kisgyermekek tanításában
Az általános iskolás korú gyermekek szolfézs tanításában nagy szerepe van a vizualizációnak, amely pszichéjük sajátosságaihoz kapcsolódik (lásd 1.2. bekezdés).
A.V. Zaporozhets azt írta, hogy a gyermekek gondolkodásának formái vizuális-hatékony, vizuális-figuratív, verbális-logikai- nem képviselik fejlődésének életkori szakaszait. Ezek inkább a tartalom, a valóság bizonyos aspektusainak elsajátításának szakaszai. Ezért, bár általában bizonyos korcsoportoknak felelnek meg, és bár a vizuális-effektív gondolkodás korábban megjelenik, mint a vizuális-figuratív gondolkodás, ezek a formák nem kizárólagosan kapcsolódnak az életkorral.
Az átmenet a vizuális-effektívről a vizuális-figuratív és verbális gondolkodásra, amint azt A.V. kísérleti tanulmányai mutatják. Zaporozhets, N.N. Poddyakova, L.A. Wenger, az orientációs-kutatási tevékenység természetében bekövetkezett változás alapján következik be, a próbálkozáson és tévedésen alapuló orientációnak egy fókuszáltabb motoros, majd vizuális és végül mentális felváltása miatt.
Vizuálisan hatékonyA tárgyakkal való valós cselekvéssel megvalósított, objektív tevékenységhez kapcsolódó és annak fenntartását célzó gondolkodás elsődleges, és már korán kialakul. De egy hatéves gyerek is igénybe veheti, ha olyan feladat elé néz, amelyhez nincs kellő tapasztalata és tudása.
Leggyakrabban gyerekek használják átvittgondolkodás, amikor egy probléma megoldása során nem konkrét tárgyakat, hanem azok képeit használja fel. A vizuális-figuratív gondolkodás megjelenésének ténye nagyon fontos, hiszen ebben az esetben a gondolkodás elválik a gyakorlati cselekvésektől és a közvetlen helyzettől, és önálló folyamatként működik. A vizuális-figuratív gondolkodás során teljesebben reprodukálódik a téma szempontjainak sokszínűsége, amelyek eddig nem logikai, hanem tényszerű összefüggésekben jelennek meg. A figuratív gondolkodás másik fontos jellemzője a mozgás és több tárgy egymásra hatásának érzékszervi megjelenítésének képessége. Tartalom átvittEgy fiatalabb iskolás gondolkodása nem korlátozódik konkrét képekre, hanem fokozatosan a vizuális-sematikus gondolkodás magasabb szintjére lép (lásd). Segítségével már nem az objektumok egyedi tulajdonságai tükröződnek, hanem az objektumok és tulajdonságaik viszonyának legfontosabb összefüggései.
Mint fentebb említettük, a szolfézs sok szempontból közel áll az egzakt tudományokhoz, és számos elvont fogalmat tartalmaz (mód, hangmagasság, időtartam, ritmus, tempó, intervallum stb.). Ahhoz, hogy a tanulók jobban magukévá tegyék ezt a nehezen érthető anyagot, szükséges vizuális formában bemutatni, az absztraktot a konkréton keresztül megmutatni.
A vizuális módszerek igen széleskörű és specifikus alkalmazást kaptak a zeneoktatásban. A láthatóság funkciói „az akadémiai tárgyak iránti érdeklődés növelése, tartalmuk érthetőbbé tétele, az ismeretek és a tevékenységi módszerek asszimilációjának elősegítése”. A zenehallgatás a láthatóság egyik formája; ha a vizsgált tárgyak nem közvetlenül megfigyelhetők, a tanulók közvetetten, illusztrációk, elrendezések, diagramok, táblázatok, térképek segítségével kapnak képet róluk. A vizualizáció a gyermekzeneiskolákban minden tudományág oktatásában felhasználható. Egy szaktanfolyamon tehát a láthatóság a bemutatás (például hangszer felépítésének bemutatása, fogás, hangképzés stb.) és az útmutatás (bemutató, melynek célja, hogy a hallgatót megtanítsa a önállóan jár el).
A finom illusztrációkat egyre gyakrabban használják az alapfokú zeneoktatásban. Egyes esetekben az illusztrációk segítenek átérezni a zene hangulatát vagy képletesebben megjeleníteni a tartalmát, más esetekben - a művek egyes műfaji jellemzőit stb. Végül a jól megválasztott illusztrációk - reprodukció, fénykép, dia - bővíthetik a gyerekek megértését a zene és a lakókörnyezet összefüggéseiről: képet adnak a zene keletkezésének korszakáról, előadásának idejéről és körülményeiről. , valamint a modern zenei élet néhány jelensége és eseménye. A zeneelméleti tárgyakban szemléltető segédeszközként táblát használnak, amelyre a tanár különféle diagramokat rajzol (tonalitás kvint körének diagramja, zenei mű felépítésének diagramja stb.). Az ilyen diagramok koncentrált, „összeomlott” formában tartalmaznak információkat, és néha meglehetősen összetett fogalmak megértését teszik lehetővé.
A modern oktatási és módszertani komplexumok között a kézikönyvek (stb.) egész csoportját lehet megkülönböztetni, amelyek pontosan vizuális segédeszközök. Gazdag (inkább ikonográfiai jellegű) szemléltető anyagot is bemutat a kézikönyvben T. Pervozvanskaya, vagy L. Abelyan; Ez különösen észrevehető T. Pervozvanskaya kézikönyvében, amelyben a szövegben bemutatott zenei kifejezéseket minden említésnél egy személyt vagy állatot ábrázoló kép kíséri. Így a módozat fokozatait egy király, királynő és udvaroncaik alakjában ábrázolják - bár talán a Medián nevű hős (a mód harmadik foka), karakterének módtól függően változékonysága miatt, királynőt kellett volna csinálni, nem királyt, és a stabil hangzást a toniknak csak király formájában kellett volna bemutatni; intervallumok - férfi és női alakok formájában reneszánsz ruházatban, amelyek megjelenése meglehetősen jól jelzi az intervallum hangjának természetét; ugyanakkor a konszonanciákat női karakterek formájában mutatják be (harmadik - csinos, egyszerű lány, ötödik - Madonna arcú lány, hatodik - nők egy klasszikus tragédia hősnőinek színházi jelmezében), és disszonanciák - férfi (quart - bátor fiatal lovag, őrnagy és kis hetedik - két nevetséges, nyurga úriember, hasonló a „Tizenkettedik éjszaka” film G. Vitsin karakteréhez, Triton egy tréfás bolond stb.); klaszter - dühös macska formájában stb.
A szolfézs tanításának hagyományos módszerei nem mindig ismerik fel a szemléltetőeszközök használatát, és ez időnként indokoltnak bizonyul. Így az L. Abelyan kézikönyvében bemutatott (és meglehetősen hosszú múltra visszatekintő) időtartamok felvágott almadarabok (egész - felek - negyedek - nyolcadok) formájában történő ábrázolása egyöntetűen sikertelennek minősül, mivel zavarja a gyerekek tanulását pulzálás negyedben vagy nyolcadban; A zenei rögzítésnél, különösen az általános iskolai zenei szövegeknél azonban a fő időtartamok a negyedek, és a lüktetés általában negyedekben (negyed = két nyolcad, fél = két negyed, egész = négy negyed), ritkábban - nyolcadokban fordul elő. (a didaktikai anyagokban azonban a nyolcas méterek - 6/8, 3/8 - legkorábban a harmadik évfolyamon jelennek meg, bár a szakterületi munkákban korábban is megjelenhetnek). A fent leírt ábra alapján a gyerek azt gondolhatja, hogy mindig egész számokba kell pulzálni (hiszen ezek az alapok, a többi pedig ezek származéka), ami gyakorlatilag lehetetlen.
2.4 Játékoktatási formák, szerepük az általános iskolás korú gyermekekkel való munkavégzésben
A modern pedagógiában egyre határozottabban utasítják el az oktatási folyamat szervezésének hagyományos osztálytermi-órarendszerét, az oktatási folyamat optimalizálását (különösen a fiatalabb iskolások esetében) új módszerek, köztük a játékok felé fordulva.
A játék alapú tanítási módszerek arra irányulnak, hogy a tanulók tudatosítsák tanulásuk motívumait, viselkedésüket a játékban és az életben, i. célokat és programokat fogalmazzon meg saját önálló tevékenységéhez, és előre látja annak azonnali eredményeit. A tevékenység pszichológiai elmélete az emberi tevékenység három fő típusát azonosítja: a munkát, a játékot és a tanulást. Minden típus szorosan összefügg egymással. A játék egészének kialakulásának elméletével foglalkozó pszichológiai és pedagógiai irodalom elemzése lehetővé teszi számunkra, hogy elképzeljük a gyermekek fejlődését és önmegvalósítását szolgáló céljait. A játék objektíve egy elsődleges spontán iskola, amelynek látszólagos káosza lehetőséget ad a gyermeknek arra, hogy megismerje a körülötte élő emberek viselkedési hagyományait. A gyerekek a játékokban azt ismétlik meg, amire teljes mértékben odafigyelnek, mit tudnak megfigyelni és amit megértenek. Már csak ezért is, sok tudós szerint a játék egyfajta fejlesztő, szociális tevékenység, a társas tapasztalatok elsajátításának egyik formája, és az ember összetett képességeinek egyike. D.B. Elkonin úgy véli, hogy a játék közösségi jellegű és azonnali telítettség, és az előrejelzések szerint a felnőttek világát tükrözi. A játékot „társas kapcsolatok aritmetikájának” nevezve Elkonin a játékot egy bizonyos szakaszban felmerülő tevékenységként értelmezi, mint a mentális funkciók fejlődésének egyik vezető formáját és a felnőttek világának megismerésének módjait. A játék a gyermek minden élethelyzetének szabályozója. A játékiskola olyan, hogy benne a gyerek egyszerre tanuló és tanár. A szovjet oktatási rendszerben kialakult nevelési tanítás elmélete felerősítette a játékok használatát az óvodai rendszerek didaktikájában, de gyakorlatilag nem ismertette meg a játékokkal a diákokat, serdülőket és fiatalokat. A tudomány elmúlt évek társadalmi gyakorlatában azonban a játék fogalma újszerű értelmezésre kerül, a játék az élet számos területére kiterjed, a játékot általános tudományos, komoly kategóriaként fogadják el. Talán ez az oka annak, hogy a játékok egyre aktívabban kezdenek a didaktika részévé válni. A játék fogalmának különböző tudományos iskolák tanárai és pszichológusai általi közzétételéből számos általános rendelkezés azonosítható:
A játék egy önálló típusú fejlesztő tevékenység különböző korú gyermekek számára.
A gyermekjáték tevékenységük legszabadabb formája, amelyben felismerik és tanulmányozzák az őket körülvevő világot, széles teret nyitva a személyes kreativitásnak, az önismereti tevékenységnek, az önkifejezésnek.
A játék az óvodáskorú gyermek tevékenységének első szakasza, viselkedésének kezdeti iskolája, az általános iskolások, serdülők és fiatalok normatív és egyenrangú tevékenysége, akik a tanulók idősödésével változtatják céljaikat.
A játék a fejlődés gyakorlata. A gyerekek azért játszanak, mert fejlődnek, és azért fejlődnek, mert játszanak.
A játék az önfelfedezés, a tudatalattira, az elmére és a kreativitásra épülő önfejlesztés szabadsága.
A játék a gyermekek kommunikációjának fő szférája; interperszonális kapcsolatok problémáit oldja meg és tapasztalatokat szerez az emberi kapcsolatokban.
Sok kutató írja, hogy a mentális cselekvések iskoláztatási anyagon alapuló kialakulásának mintái a gyerekek játéktevékenységében találhatók meg. Ebben a mentális folyamatok kialakítása egyedülálló módon történik: érzékszervi folyamatok, az önkéntes memorizálás absztrakciója és általánosítása stb.
A játékot nem szabják meg speciális tanulási készségek (figyelem, fegyelem, halláskészség); a játék a tanulókkal való munka aktívabb formája. Lehetővé teszi a játékosok számára, hogy a folyamat alanyainak érezzék magukat. A játék az információérzékelés összes csatornáját (logikát, érzelmeket, cselekvéseket) összekapcsolja, és nem csak az emlékezetre és a reprodukcióra támaszkodik, végül a játék egy megbízhatóbb módja az ismeretszerzésnek. .
A játék nagyon hatékonyan motiválja a tanulót, mert nem az eredményre, hanem a folyamatra irányul. Még egy passzív diák is gyorsan bekapcsolódik a játékba. Mindenki szeret játszani, még azok is, akik nem szeretnek tanulni. A játék a kognitív cselekvéseket is aktiválja. Maguk a játékszabályok határozzák meg a fegyelmi kereteket. A játékosok és a csapatok betartják ezeket játék közben. A játék felépítésével a tanárnak nem kell törődnie az anyag tartalmának népszerűsítésével, mert a játék olyan tartalmas, amennyire bárki megértheti. Az osztálytermi játékok lehetővé teszik, hogy egyesek az anyagot az objektív cselekvések szintjén tanulják meg, mások a tudás szintjén, mások pedig a logikai következtetések szintjén. A tanuló tudásának és cselekedeteinek értékelése az órán kötelező, de kívánatos elem a játékban. De az értékelési forma a játékban előnyösebb játszani.
Érdemes megjegyezni, hogy a játékforma nem mindig fér bele a tanórai térbe. Először is, a játék folyamatának algoritmusa nem esik egybe a lecke algoritmusával. A lecke 4 szakaszból áll: a megszerzett ismeretek frissítése (kérdőjelezés a korábbi anyagokon), az ismeretek átadása (új tananyag kifejtése), megszilárdítás (képzés és házi feladat elvégzése) és értékelés. A játék eltérően fejlődik: a játéktér szervezése (szabályok ismertetése, csapatok szervezése), játékakciók (a játék során a szükséges ismeretek frissítése, a szükséges készségek képzése, valamint az aktív megismerés), az eredmények összegzése ( sikerhelyzet megszervezése) és a játék elemzése ( elméleti következtetések).
Másodszor, maga a tudás megszerzésének mechanizmusa más. A tanórán a tanulók elméleti tudást szereznek, hogy azt később tapasztalatukra fordítsák, a játékban pedig tapasztalatot szereznek, hogy abból elméleti tudást merítsenek.
Harmadszor, az óra időkerete egyértelműen megfelel a mentális beállításoknak: 5-10 perc a folyamatos figyelem megszervezésére a felmérés során, 15-20 perc folyamatos figyelem az új dolgok elmagyarázására és 10-15 perc fennmaradó figyelem az edzésre; a játék kerete pedig megfelel annak belső logikájának és a fiziológiás fáradtság idejének. Minden játékban más a fiziológiai és mentális folyamatok intenzitása, ezért eltérő a végrehajtásuk ideje is.
A gyerekekkel végzett nevelő-oktató munkában nem lehet egyedül a játékos tanulás. Nem a tanulási képességet formálja, hanem természetesen fejleszti az iskolások kognitív tevékenységét. Maguk a kognitív folyamatok (a gondolkodás, a képzelet, az emlékezet mint olyan) fejlesztése, korrekciója mellett biztosítani kell egy olyan fontos tulajdonság kialakulását, mint a lazaság, az emancipáció.
A kognitív felszabadulás fejlesztésének fontossága iskoláskorban az alábbi, meglehetősen tipikus helyzet kapcsán merül fel. Gyakran kiderül, hogy a normál iskolán kívüli környezetben (játékban, egymással való kommunikációban) meglehetősen okosak, sőt okosak is, oktatói-kognitív környezetben (órán, gyakorlatban) hirtelen lassú észjárásúakká válnak. osztályok, házi feladat készítése során). Az ilyen gyermekek alapos pszichológiai diagnosztizálása általában nem tár fel a kognitív folyamatok szerkezetének egyéb hibáit, amelyek jelentős hiányosságokat jeleznek fejlődésükben, azonban olyan érzelmi és személyes-kommunikációs nehézségeket azonosítanak, amelyek megakadályozzák a gyermek teljes körű bevonását. oktatási és kognitív tevékenységekben. Sok esetben kiderül, hogy maguk a kognitív folyamatok fejlődésének egyéni, esetenként meglehetősen jelentős hiányosságai komoly nehézségekkel párosulnak: úgy tűnik, hogy a kognitív folyamatokat érzelmi és személyes-kommunikációs blokkok befolyásolják. Megakadályozzák, hogy nemcsak az órákon, hanem a kognitív folyamatok játéktréningjével foglalkozó órákon is megnyilvánuljanak és fejlődjenek: az ilyen gyerekek inkább csendben maradnak, meglehetősen passzívan viselkednek, és gyakran megtagadják a játékfeladatok elvégzését. Ebben az esetben a fő akadály a kognitív rabszolgaságuk (azaz kognitív folyamataik működésének korlátozása, miközben a működési struktúra viszonylag érintetlen). Ehelyett az ellenkező minőséget – a kognitív emancipációt – kell kifejleszteni.
A „kognitív emancipáció” kifejezés a gyermek kognitív folyamatainak szabad és aktív működésének lehetőségére utal, a benne rejlő lehetőségek maximális kihasználásával. Ehhez egyrészt szükséges a gyermek kognitív folyamatok megvalósításával összefüggő érzelmi és személyes-kommunikációs akadályainak felszámolása, másrészt a kognitív folyamatok működésének teljes és érzelmileg biztonságos élményének elsajátítása a maximális képességek felhasználásával: amikor a gyermek szabadon fogalmazhat meg különféle hipotéziseket, szabadon kereshet bizonyos kognitív problémák megoldásának módjait, és ezáltal pozitív érzelmi támogatást kaphat, kommunikálhat társaival, és egyénileg fejezheti ki magát.
A kognitív emancipáció fejlesztését célzó foglalkozásokat leginkább játékos formában lehet lebonyolítani - egyszerű, hétköznapi, hozzáférhető anyagok felhasználásával, amelyeken megtaníthatja a gyerekeket a probléma elkülönítésére, a probléma megoldásának elemzésére, a feladatok megoldásának különböző megközelítési módjaira, felismerésére. az esetleges kudarcok okait, döntésüket hasonlítsa össze a társak munkájával, döntését indokolással mutassa be. Ezután a gyermek a kognitív lazaság megszerzett készségeit átviszi a bonyolultabb oktatási anyagokba.
2.5 A szinkretizmus, mint a modern szolfézs oktatási módszerek meghatározó jellemzője
A különböző tantárgyak (általános oktatási és zeneiskolai) oktatásának modern módszereit az integrált tanítási szemlélet, vagyis a szinkretizmus jellemzi. A szinkretizmust úgy kell érteni, mint azt a vágyat, hogy minden leckében több készség gyakorlására és fejlesztésére törekedjen, és ne csak egyet, valamint többféle tevékenységet kombináljon az órákon.
A szolfézs tanítása során hatékony a kurzus különböző szakaszainak egyidejű kombinálása, kombinált munkaformák alkalmazásával - például a zenei észlelés (auditív elemzés) és a hang intonációs készségeinek fejlesztése; a skálahangok, énekek, hangközök, akkordok és láncaik összecsengésének fokozatainak fül általi meghatározása, majd a hangok nevével együtt hangon történő megismétlése, hangszeren történő előadás eredeti hangnemben és transzpozícióban; zenei érzékelés és diktálás oktatása; felvétel arról, amit hallgatott; az észlelt anyag felhasználása kompozícióhoz stb.
Minden leckének tartalmaznia kell a szolfézs összes főbb szakaszát: halláselemzés, különféle edzési gyakorlatok (intonáció, ritmikai stb.), különféle énekes és kreatív (előadó és zeneszerzés) munkaformák, diktálás, az elméleti alapelvek elsajátítása. .
Ha egy tanár legalább egy fő részt kihagy az órán, akkor a készségek vagy a zenei képességek fejlődése stagnál. Figyelembe kell venni, hogy a tanterv szerinti szolfézs órákat a legtöbb esetben heti egy alkalommal tartjuk. Ha a szolfézs egyik vagy másik szakaszát több óráról egymás után kihagyják, fennáll a veszélye az elért készségek elvesztésének.
Olyan hatékony tanítási módszerek alkalmazása, mint a kombinált munkaformák, átültetés, szekvenálás, fejből történő előadás stb. intenzívebbé teszi az órákat és elősegíti a tanulók gyors fejlődését. A képzési technikákat is szisztematikusan meg kell tanítani, mielőtt elkezdenék a készségek és képességek fejlesztését. Például a tapintás technikája csak attól a pillanattól válik hasznossá a ritmus és tempó fejlesztésére, amikor a módszeresen rendszerezett edzés eredményeként szabad reflex cselekvéssé válik.
A korszerű szolfézs óra intenzívebbé tételét elősegíti a hangszerek (zongora, szakosított hangszerek, különböző önálló és kísérő zenekari, együttes és ütős csoportok), zenei eszközök (metronóm, hangvilla), technikai oktatási segédeszközök (fény, hangos és kombinált oktatótáblák, magnók és lejátszók - és most már CD-lejátszók, írásvetítők, filmoszkópok, epidiákópok stb. is), szemléltetőeszközök, segédanyagok, alsó tagozaton pedig játékok is.
Jelenleg még fontosabbá válik a tanár interdiszciplináris kapcsolatok kialakítására való képessége, különösen a szakterületével. A szolfézs megteremti az előadói és zenei kreativitás szükséges előfeltételeit, ehhez pedig fejleszteni kell a zenei gondolkodást, a muzikalitást és a kreatív tevékenységet, a zenei hallás minden aspektusát, a memóriát, a belső hallási elképzeléseket, valamint a képességek teljes komplexumának fejlesztését. a zenei tevékenységhez, az elméleti ismeretek elmélyítéséhez szükséges . Mindezt már a képzés kezdeti szakaszában le kell fektetni.
3. A szolfézs tanításának sajátosságai a gyermekzeneiskolák alsó tagozatán
Ez a fejezet a szolfézs tanításának kezdeti szakaszában számos szempontjának összehasonlító elemzését szolgálja A. Baraboshkina „Szolfézs” című tankönyve alapján a gyermekzeneiskola 1. és 2. osztályának (, ) és a „Játsszunk, komponál és énekel” a Zh. Metallidi és A. Pertsovskaya zeneiskola 1. és 2. osztályának (,).
Mindkét kézikönyvet Leningrád - Szentpétervár tanárai készítették, és mindkettőt aktívan használják a tanulási folyamatban.
A. Baraboshkina kézikönyvét, amelynek első kiadása az 1960-as években adták ki, már klasszikussá vált (az ennek alapján történő oktatást számos gyermekzeneiskolában ma is folytatják), a tantárgy oktatásának hagyományos megközelítése jellemzi. , viszonylag kis mennyiségű elméleti anyag.és ugyanakkor nagyon hozzáértő és pontos a bemutatása és felépítése.
J. Metallidi és A. Pertsovskaya kézikönyve, amelynek első kiadása az 1980-90-es évek fordulóján jelent meg, a szolfézs tanulmányozásának intenzívebb kurzusára készült, és ezen túlmenően, úgy tűnik, azoknak a gyerekeknek, akik néhány óvodai zenei képzés. Összeállítói ráadásul nem is annyira tanárok, mint inkább zeneszerzők, ami rányomta bélyegét az oktatási anyagok bemutatására, a feladatok megfogalmazásának sajátosságaira.
.1 Bevezetés a zenei nyelv alapelemeibe
Időtartam
Baraboshkina tankönyvében az időtartamokkal való ismerkedés az első leckétől kezdődik. Ezek a legkönnyebben érthető és érzékelhető időtartamok – negyedek és nyolcadok. Az ezeket az időtartamokat ábrázoló illusztrációk közvetlenül a szövegben találhatók. A tanulók időtartam-érzékelése speciális gyakorlatokon – mondókás versek (például „Kis báránykák”) tapsolásos – felolvasásán megy keresztül. A tanulók azt tanítják, hogy a ritmus különböző hosszúságú hangsorozatokból (vagy jelen esetben szótagokból) áll – egyesek rövidebbek, mások hosszabbak. A szövegben a nyolcadok a rövidebb szótagok fölé kerülnek, a negyedek a hosszabbak fölé. Ez a módszertani lépés nagyon okos, mivel valami ismerősen keresztül segíti a tanulókat az ismeretlen fogalmak asszimilálásában (zenei időtartamok a vers szótagjainak hangzásán keresztül, amit a gyermek már könyvekből ismerhet). A tanulók azonban nem ismerik meg azonnal a nyolcadok csoportosítását (csak a 12. bekezdésig). A félhangok (és a pontozott félhangok) még később, a pontozott negyedhangok és az egész hangjegyek pedig csak a második osztályos programban kerülnek bevezetésre. Az időtartamok vizsgálata szorosan összefügg a ritmus és a méterek vizsgálatával.
A Metallidi tankönyvben az első osztályban egy órán belül tanulják a negyedet, a nyolcadot és a felet; nem sokkal ezután bevezetik a tizenhatodos hangokat (amelyekre a 2. osztályos programban van a fő hangsúly) - egyelőre csak zongoragyakorlatként, mert ezeknek az időtartamoknak az érzékelése és előadása bizonyos technikai képességeket igényel és nehézségeket okoz ( beleértve a szakköri órákat is). A második osztályban bevezetik a pontokkal és egész hangokkal ellátott időtartamokat is. Az időtartamok vizsgálata szintén az ismerőstől az ismeretlenig (az időtartamok észlelése a gyermek számára ismerős dallamokból), a tapsolástól vagy a ritmus kopogtatásától (amiről a következő bekezdésben lesz szó) is kiindul.
A szünetek Baraboshkina tankönyvében szinte párhuzamosan kerülnek bevezetésre az időtartamokkal; a Metallidi tankönyvben - már akkor, amikor elsajátították azokat az időtartamokat, amelyekkel ezek a szünetek egyenlő hosszúságúak. Vagyis Baraboshkina tankönyvében először a nyolcadik és a negyedes szünetek bevezetése van, és csak azután (amikor a félhangokat már lefedték) - félhangokkal; egy egész szünetet vezetnek be a második osztályban egy egész hanggal párhuzamosan. Metallidi tankönyvében a fél szünetet a negyed és a nyolcadik szünettel együtt vezetik be (mivel a félidő a negyeddel és a nyolcaddal együtt történik); egész és tizenhatodik - szintén nem korábban, mint a második osztály. Baraboshkina tankönyvében a szüneteket szövegen keresztül vezetik be - zenei és költői (a „Chatterboxes” dal, amely párbeszédet imitál, ahol a szünet a sorváltást jelzi). A Metallidi-tankönyvben a szüneteket párhuzamosan tanulmányozzák a lendülettel, és feltételezik, hogy mire a szüneteket tanulmányozzák, a hallgató már rendelkezik karmesteri készségekkel (Baraboshkina tankönyvében a vezetési gyakorlatokat később mutatják be); a szünetek asszimilációja a zenei anyagon keresztül is megtörténik (de a kísérő verses szövegtől elszigetelten).
Ritmus és méter
A ritmikus mintázat és a méter téma szorosan kapcsolódik az időtartamok témájához.
A Baraboshkinában a ritmikus mintát a 2. bekezdésből (a negyedik lecke) vezetik be. A ritmikai minta változására példa az azonos hangokból álló, de eltérő ritmusmintával rendelkező énekszövegek. Ugyanakkor a példákban hosszú ideig nincs feltüntetve az időjelzés, és nincs elhelyezve a sáv.
A Metallidi tankönyvében a rúdvonal már az első leckéktől jelen van, mert a kézikönyvet a felkészültebb gyerekeknek tervezték, de a gyakorlatok meglehetősen hosszú ideig megtartják a „húrok időtartamát” - egy ritmikus mintát, amelyet külön írnak a személyzet alá.
Mindkét kézikönyvben a program követelményeinek megfelelően csak három méret kerül bevezetésre (és az első osztályban mind a 3): 2/4, 3/4 és 4/4.
A ritmus fogalmát testgyakorlatokon keresztül vezetik be: először tapsolnak a lejátszott dallam ütemére, vagy kézmozdulattal mutatják meg az erős és gyenge ütemeket (a fogalmakat is elég korán bevezették).
Megjegyzések
Baraboshkina tankönyve a zenét nem ismerő gyermekek számára készült; A Metallidi tankönyve azoknak szól, akik már ismerik a hangjegyeket. Ezért a Metallidi tankönyvben nincsenek olyan gyakorlatok, amelyek a jegyzetírás megtanítására irányulnának, bár feladatok vannak ennek vagy annak a zenei példának a jegyzetfüzetbe másolására (ami nem az íráskészség gyakorlásához, hanem a memória képzéséhez kapcsolódik).
A zenei műveltség oktatásának egyik legfontosabb szempontja, hogy Baraboshkina tankönyvében megtanuljon olvasni és írni. Gyakorlatok zenei szöveg átírására minden leckét kísérnek; Figyelemre méltó a „szépen írj jegyzeteket, mint egy könyvbe” megjegyzés – amely nemcsak a helyes jegyzetírás megtanításának vágyával függ össze, hanem a 60-as években az általános iskolákban uralkodó kalligráfia kultusszal is (ma már lényegtelen). az általános számítógépesítés miatt, talán az elterjedtség miatt A személyi számítógépet használó zenészek körében a zenei szerkesztők számára a „szépen írj hangjegyeket” felhívás hamarosan irrelevánssá válik).
A Baraboshkina kézikönyve szerinti hangjegyek tanítása fokozatosan kezdődik, az anyagot kis adagokban mutatják be (azzal az elvárással, hogy a 6-7 éves gyerekeknél, akik még nem tudnak írni vagy olvasni, a kottaírás elsajátítása megfelelő nehézségeket okoz a fejletlen finom motoros készségekkel összefüggésben. a kéz stb.).
Az első osztályos tankönyv második bekezdéséből a bot és a magaskulcs kerül bemutatásra (annak érdekében, hogy megtanítsák a gyerekeket ennek a meglehetősen összetett szimbólumnak az ábrázolására, külön gyakorlatokat vezetnek be, amelyek a szövegkönyvben való munkavégzésre emlékeztetnek).
Az első jegyzetek, amelyek átmennek - sóÉs Felső oktáv . Ez nem csak annak a ténynek köszönhető, hogy ezeknek a jegyzeteknek a neve szerepel a szóban szolfézsés ezért ezeket a legkönnyebb megjegyezni, de azzal is, hogy mindkét hang a középső regiszterben van, és könnyen énekelhető magasra és altra is. A hangjegyek bemutatása a gyermekek hangmagasságához is kapcsolódik: minden megtanult hanghoz nemcsak írni, hanem olvasni (vagyis helyesen énekelni) kell tudni. Ezen kívül a jegyzet ismerete sóközvetlenül kapcsolódik a magas hangkulcs (G kulcs) ismeretéhez: mindkettő ugyanarra a vonalzóra van írva. Jegyzetek használata példaként sóÉs Fa tanuló megtanulja, hogy a vonalzókra és közéjük is lehet jegyzeteket írni.
Közvetlenül a jegyzetek után sóÉs F(vagy gyakorlatilag velük együtt) jegyzeteket vezetnek be mi, reÉs la. Ennyi hangjegy elegendő az egyszerű dallamok elsajátításához, ráadásul írásukban ugyanazokat a készségeket gyakorolják és szilárdítják meg, mint a hangjegyírásban. sóÉs F- például a „vonalon vagy a sorok között” elv. Ezeknek a hangjegyeknek a szárai továbbra is felfelé irányulnak, és írásmódjuk többé-kevésbé egységes. Ennek a kis számú hangnak a megismerésével a tanulók tudat alatt egy hasznos megfigyelést tehetnek, amely fontos a zenei műveltség további megismeréséhez: a hang hangmagassága összefügg a stábban elfoglalt helyzetével (minél magasabban helyezkedik el a hang, annál magasabban van) úgy hangzik).
Az első osztályos tankönyv 2. bekezdésének negyedik részében a nehezebben érthető jegyzetek kerülnek bevezetésre siÉs előttelső oktáv. Az írás és az emlékezés nehézsége az sia nyugalom már lefelé néz, nem fel, hanem előtta bot alatti további vonalzóra írva.
A Baraboshkina kézikönyvében szereplő basszuskulcs akkor kerül bevezetésre, ha a tanulók kellő készségekkel rendelkeznek a hangjegyek magashangkulcsán történő olvasásához, és amikor a program elkezdi foglalkozni a tartós hangok és a kíséret témáival. A hallgatókat azonnal megkérjük, hogy értsék meg, hogy a basszuskulcsba általában kísérőhangok, bal kézre szóló hangjegyek vannak írva.
A szak és a moll fogalmát mindkét tankönyv az első osztályban és meglehetősen korán bevezeti. Ezekkel a módokkal való első megismerkedés mindkét esetben a zene természetéhez kötődik (energiásabb - dúr, szelídebb és szomorúbb - moll). Ezenkívül Baraboshkina kézikönyve meglehetősen hasznos gyakorlatokat tartalmaz - párosított zenei példákat, amelyek szinte azonos hangokból állnak, de az egyik hangmagasságban (harmadik fokozat) félhanggal különböznek egymástól. Ez szemlélteti a fő különbséget a moll és a major között.
Mindkét kézikönyvben a második osztályban bevezetik a harmonikus moll fogalmát (mivel a tanulók csak a második évfolyamra ragadják meg többé-kevésbé határozottan a skála, a mód, a stabil és instabil hangok fogalmát, hiszen a harmonikus mollban fontos szerep jut az instabil hetedik fokozathoz rendelve, valóban célszerűbb olyanokkal végigmenni, akik már ismerik a bevezető hangokat és jártasak a lépésekben). De Metallidi kézikönyvében a harmonikus moll nem külön téma: minden moll hangnem, amelyet a második osztályban tanítanak, egyszerre három formában (természetes, harmonikus és dallammoll) hangzik el. Ez talán a szakprogram sajátosságaiból is adódik: általában egy szakon skálákat tanulva a hallgatónak egyszerre háromféle moll skálát kell játszania.
A frász kapcsán felmerül a stabil és instabil hangok problémája. Ha Baraboshkina kézikönyvében a „gamma”, a „lépések”, a „stabil és instabil hangok” fogalmai csak az első osztály végén kerülnek bevezetésre, és a bevezető hangok fogalma csak a második osztályban jelenik meg, Metallidi tankönyvében minden ezt is intenzívebben adják. Baraboshkina és Metallidi is elég korán bevezetik a tonik fogalmát.
A Metallidi kézikönyvében nagy szerepet kap a stabil hangokkal való munka, különös tekintettel az éneklésre (amely felkészíti a hallgatót a stabil és instabil hangok közötti összefüggések, az egyik egymáshoz való gravitáció, a felbontás stb. megértésére).
Kulcsok
A tonalitás fogalmát Baraboshkina tankönyvében az első osztályban vezetik be a módnak, a tónusnak és az alterációs jeleknek szentelt bekezdések után. A mód fogalmán keresztül bevezetik a tonalitás fogalmát: „Minden hang, amely összhangban van a tónussal, tonalitást alkot.” Így elsősorban a hallgatók auditív asszociációira helyeződik a figyelem.
A Baraboshkina tankönyvében bevezetett első hang a G-dúr (Metallidi tankönyvében C-dúr, azaz jel nélküli billentyű). A Metallidi tankönyvben a hangnemek a következőképpen kerülnek bemutatásra: az első évfolyamon - C-dúr, D-dúr, G-dúr és F-dúr, a másodikban - moll a fentiekkel párhuzamosan (először jel nélkül, majd eggyel, majd kettővel, és először élesekkel, majd laposokkal). A második osztályban mindkét tankönyv (Baraboshkina és Metallidi) bemutatja a párhuzamos hangnemek fogalmát, de míg Baraboshkinánál ez egy bekezdés témája, addig a Metallidinél a második osztályban elemzett hangnemek párban (G-dúr - e-moll) szerepelnek. , F-dúr - d-moll, B - dúr - g-moll).
A Metallidi kézikönyvében az egyes tonalitások tanulmányozása lépések, triádok, bevezető hangok kijelölésével és a stabil hangok éneklésével kapcsolatos. Az egyes kulcsokat reprezentáló zenei anyag a tárgyalt anyag véletlenszerű fejlődésére épül (ez jellemző Baraboshkina kézikönyvére is).
Mindkét tankönyv tartalmaz feladatokat a tónus- és kulcsjelek alapján történő tonalitásfelismeréssel kapcsolatban.
Triász
Baraboshkina első osztályos tankönyvében a triászok tanulmányozására való felkészülés a tonalitás fogalmának szentelt bekezdésben kezdődik (a fülhangolási feladat, ahol hármashangzatok szerint elrendezett hangjegyeket használnak). A példadalok végén megadják annak a billentyűnek a hanghármasának hangjegyeit, amelyben ez vagy az a példa van írva, és azt tanácsolják a tanulónak, hogy énekelje el és emlékezzen rájuk.
Az akkord fogalmáról kiderül, hogy Baraboshkina tankönyvében a triádokhoz kapcsolódik (bár az akkord nem feltétlenül hármas); az akkordot a bekezdésben közölt zenei példák kíséretében mutatjuk be. A „tartós hangok” fogalma a triádokhoz kapcsolódik Baraboshkina tankönyvében.
Sem Baraboshkina, sem Metallidi tankönyve nem ad példát a kiterjesztett és csökkentett hármashangzatokra.
A hármashangzatok inverzióit harmadik osztályban tanulják, mert Harmadik osztályban ismerkednek meg a tanulók a hatodikkal (az az intervallum, amelyet a szélső hangok alkotnak a hármashangzat megfordításakor). Ugyanígy csak a harmadik osztályban ismerkednek meg a tanulók más szintek triászaival. Az ötéves (felnőtteknek szóló) iskolákban a szubdomináns és domináns triászokat, a skála más szintű hármasait, a hármashangzatok inverzióit és a különböző szintű triászok inverzióinak kapcsolatát az első és második évfolyamon azonnal tanítják, és esetenként a tanulókat még a „plagális kifejezések”, „autentikus fordulatok”, „terc pozícióban lévő hármas”, „ötödik pozícióban lévő hármas”, „alaphelyzetben lévő triász” fogalmaival is megismertetik, általában középiskolai kurzusokon, harmóniában tanulják. és zeneelmélet, vagy akár a gyermekzeneiskolai tananyag keretein túl is. Ez azzal magyarázható, hogy a felnőtt hallgatóknak könnyebb az elméletet tanulniuk, mint a gyerekeknek az értelmük fokozottabb képzettsége miatt.
Ugyanakkor a Metallidi kézikönyvében, már az 1. osztályos tankönyvben, a harmadik hangnemben, amelyet a tanulóknak végig kell menniük (G-dúr), van egy feladat, hogy a javasolt dallamhoz (114. gyakorlat) kíséretet kell kiválasztani a adott akkordok (a T szekvencia összeállítása 5/3 -S 6/4- D 6). A gyakorlat befejezésekor a hallgatók már ismerik a stabil hangokat (a skála I, IV, V fokozata), de ezeknek az akkordoknak a stabil hangokkal való kapcsolatáról még nem mondtak semmit. Hasonló feladatokat kapnak (a dallam kíséretének kiválasztása a fenti szekvencia akkordjaiból), amikor a hallgatók továbbhaladnak a hangnemben (F-dúr, D-dúr stb.) (152., 157., 179. feladat). Ily módon a tanulók edzik harmonikus hallásukat.
Intervallumok
Mind a Metallidi-tankönyvben, mind Baraboshkina tankönyvében az intervallumok program szerinti tanulmányozása a második tanulmányi évben történik, de az intervallumok tanulmányozására való felkészülés már az első osztályban kezdődik.
Baraboshkina első osztályos kézikönyvében az éneklésre való felkészülés és a hangközök érzékelése a 10. bekezdéssel kezdődik („Ugrás két hangra”). Eddig a pontig a bekezdésekben bemutatott zenei anyag a skála mentén történő mozgáson alapult (növekvő és csökkenő) - a „skála” fogalmát azonban ez a kézikönyv az első osztály végén vezeti be. A tercekben mozgást tartalmazó ének azonban már benne van a 8. bekezdésben, ahol egy dallam jelenik meg, három szomszédos hangra építve (maga az ének úgy van felépítve, hogy tartalmazza az akkori összes anyagot – a ritmikai mintázat változása, szünetek - és ehhez jön egy új dallamlépés: ugrás a harmadikra; a „harmadik” fogalmát azonban még nem vezették be). Az anyag a már klasszikusnak számító „Family” népdal, amely ezen kívül különböző kézikönyvekben is megjelenik - köztük a Metallidi kézikönyvében is.
Mindkét tankönyv az intervallumokat stabil és instabil üzemmódú hangokhoz társítja. Klasszikussá vált a terc két típusának magyarázata az azonos nevű dúr és moll hanghármasokon, kvinteken keresztül - a triász szélsőséges hangjai közötti távolságon vagy a toniktól a dominánsig terjedő távolságon keresztül. A negyedik intervallumot általában legkorábban vezetik be, amikor a tanulók elsajátították a szubdomináns vagy a mód negyedik fokának fogalmát. A hatodik és hetedik hangközt magasabb évfolyamokon tanulmányozzák, mivel az első hangköz a hármashangzat megfordításával (hatodakkord és negyed-hatodakkord), a második pedig a hetedik akkord fogalmával (ami nehezen érzékelhető, ill. alsó tagozaton memorizálják, mert négy hangból áll, míg az általános évfolyamokhoz hasonlóan a tanulók még mindig csak a három hang akkordjait tudják fülből megkülönböztetni) és annak inverzióit (amelyek asszimilációja a másodperctől hatodik). Az általános iskolások körében az oktáv fogalma általában nem egy intervallumhoz, hanem egy regiszterhez kapcsolódik (első oktáv, moll stb.); de ha a triádok tanulmányozása során kiterjesztett hármasról számolunk be, akkor az oktávról mint intervallumról kell beszélni.
A nona, decima stb. intervallumai. középiskolában tanulják (bár például a klarinétozni tanuló gyerekek szakterületükön az órákon megkapják a duodecim intervallum fogalmát, a regiszterváltás sajátosságai miatt ezen a hangszeren).
Metallidi második osztályos tankönyvében a hangközök bevezetése nagyon intenzív. A tankönyv készítői valószínűleg úgy vélik, hogy ha a tanulók második osztályra már rendelkeznek kétszólamú zenélési tapasztalattal (mind a szolfézs tanfolyamon, mind a kórusórákon), akkor már kellően felkészültek az intervallumok érzékelésére. Bár a tankönyv módszertani ajánlásai (77. o. és azt követõk) azt mondják, hogy elõször célszerû az „intervallum” szó jelentését a mindennapi életbõl vett példákkal magyarázni; Az intervallumokat a kézikönyv szerzői „téglaként” mutatják be, amelyekből dallamok és akkordok épülnek. A „dallamos” és „harmonikus” hangközök fogalma azonnal bekerül – zenei példák alapján. A harmonikus hangközökkel kapcsolatban (amikor két hang szólal meg egyszerre) a „disszonanciák” és a „konszonanciák” fogalmát két színdarab példáján vezetjük be, amelyek közül az egyik - egy lírai grúz kétszólamú dal - összhangzatokra (szexekre) épül. és harmad), a második pedig egy rövid groteszk zongoradal, egy modern zeneszerző „A bulldog Walks Along the Pavement” című darabja – disszonanciákon (szekundum és tritonus). A tanulóknak azonnal ki kell fejleszteniük azt a készségüket, hogy bármilyen hangból felfelé és lefelé intervallumokat konstruáljanak.
A tanulók a prímától az oktávig terjedő intervallumokat jelenítik meg. Az intervallumok mindegyikét zenei anyag illusztrálja. Az intervallumok tanulmányozásának menete a következő. Az első hangköz, amellyel a gyerekek megismerkednek, a príma és az oktáv (bár az oktávot meglehetősen nehéz énekelni, de hallásból könnyen felismerhető). A tanulók ezután megismerkednek a másodikkal és az ötödikkel – a második könnyen megjegyezhető sajátos hangzása miatt, az ötödik pedig az egyik olyan hangköz, amelyre a triász épül. A harmaddal és a negyeddel az ötödik elsajátítása után kerül sor, és mindkét intervallumot (harmadik és negyedik) a triász szerkezetén keresztül magyarázzuk (harmadiktól a triász elejéig, negyediktől a kiterjesztett triász ötödik és első fokáig). A harmadikat példaként használva a tanuló megismeri a nagy és moll hangközök fogalmát. A Metallidi kézikönyve, akárcsak Baraboshkina kézikönyve, azt feltételezi, hogy a hallgatónak ezek az intervallumok már bevésődtek a zenei emlékezetébe, köszönhetően a feldolgozott anyagnak és esetleg a szakköri óráknak.
Az egyes hangközökhöz tartozó zenei illusztrációkat azzal a céllal választják ki, hogy ne csak magát az intervallum hangját mutassák be a tanulóknak, hanem annak stilisztikai és kifejezőképességét is (milyen hangulatot ad a dallamnak egy adott intervallum hangkarakterje egy harmonikusban vagy dallampozíció).
Baraboshkina második osztályos kézikönyvében nem vezetik be a „harmonikus” és a „dallamos hangközök” fogalmát, és magának az intervallumokhoz kapcsolódó elmélet tanulmányozása meglehetősen szerény helyet kapott. Ennek ellenére a tankönyv zenei anyaga számos olyan gyakorlatot tartalmaz, amelyek fokozatosan készítik fel a tanulót bizonyos hangközök érzékelésére, intonációjára. Baraboshkina második osztályos tankönyvében a munkát csak hármas hangközökkel (fift és terc) és negyedekkel kell elvégezni.
3.2 Gyakorlatok a tanulók alapvető zenei készségeinek fejlesztésére
Látóolvasás tanítása. Átültetés
A szolfézs tanfolyamon jelentős helyet foglalnak el a látásolvasást előkészítő gyakorlatok és a látásolvasás gyakorlatai, amelyek mindkét kézikönyvben jelentős teret kapnak.
Baraboshkina első osztályos tankönyvében a szolfézs, vagyis a hangjegyekkel való éneklés fogalmát már az első leckéktől kezdve bevezetik (amikor a diák már ismeri az öt hangot - ez elegendő a legegyszerűbb dallamok komponálásához). Ezen kívül sok gyakorlatot szentelnek annak biztosítására, hogy a tanulók fejükben kapcsolatot alakítsanak ki a hangjegyek helyzete és a hangmagasság között.
Mindkét kézikönyvben található összes látványéneklési gyakorlat erre a célra készült. hogy az e példákban bemutatott zenei anyagban a leckéken lefedett elméleti anyagot gyakorolják és erősítsék meg (hármashangzás, énekes lépések stb.) Sőt, a nagy hagyományoknak megfelelően a látványéneklés példái között különböző népzenék is szerepelnek. országok (dallamos, amelynek lépései azonban nem térnek el túlságosan a klasszikus elvektől). A látványéneklési anyagot állítólag fejből kell megtanulni, ami edzi a zenei memóriát.
Már az első óráktól kezdve mindkét kézikönyv bevezeti az átültetés fogalmát (javasolt ezt vagy azt a dallamot lejjebb vagy magasabban énekelni, és a zongorán is kiválasztani különböző billentyűkről). A Baraboshkina tankönyvében szinte az első leckéktől fogva adott feladat (dallamok kiválasztása bármilyen billentyűről) hasznosnak tűnik, köszönhetően a hozzá mellékelt kommentárnak: „Ha a dallam egyik vagy másik helyen egy fehér billentyű csúnyán hangzik. , próbálja meg a legközelebbi feketét használni." Így a hallgató edzi a fülét (beleértve az önuralom segítségével is) és megtanul navigálni a zongorabillentyűzeten, bár Baraboshkina kézikönyve nem utal arra a fajta koncentrált zongorajátékra, amelyet a Metallidi kézikönyve tartalmaz.
Zenei fülképzés. Zenei diktátumok
Baraboshkina kézikönyvében (mind az első, mind a második osztály számára) különös figyelmet fordítanak a hallás beállítására. Minden bekezdést, a 6. bekezdéssel kezdődően, egy ajánlás előzi meg, hogy „hangolja be a fülét”. A hallás hangolása attól a pillanattól kezdődik, amikor a gyakorlatokban a skála mentén történő mozgás mellett megjelenik az intervallumon keresztüli mozgás is. A tankönyv írója szerint a hármashangzást a fül hangolásával (vagyis bizonyos hangok hangjának memorizálásával) is meg kell tanulni. Az éneklésen és a gyakorlati hallásgyakorlatokon keresztül ez a kézikönyv bemutatja például a klasszikus kíséret néhány fontos jellemzőjét (a tonika - domináns - tónus előrehaladása). Baraboshkina kézikönyve kevesebb helyet szentel a kétszólamnak, mint a Metallidi kézikönyve, de a kétszólamú előkészítő gyakorlatokat elég jól mutatják be. Talán Baraboshkina kézikönyve azon az elven alapul, hogy a kétszólamúak könnyebben megtanulhatók és megjegyezhetők, ha a hallgatónak jól hangolt füle van, vagyis a hallgató elég határozottan emlékszik a hangok hangjára.
A zenei diktálások nem tartoznak a kézikönyv hatálya alá; feltételezzük, hogy választásuk magának a tanárnak a preferenciáitól függ.
A második osztály Metallidi-Pertsovskaya kézikönyvében különös figyelmet fordítanak az intonációs gyakorlatokra is (feltételezzük, hogy minden leckében 5-7 percet kell elkülöníteni). A tonalitások tanulmányozása során ajánlatos azonos időtartamú, különböző méretű skálacsoportot énekelni, láncban énekelve (minden tanuló a skála valamelyik hangját énekli), hangosan és némán énekelni (például csak hangosan énekelni). stabil hangok vagy csak instabilok), skálák éneklése tetrachordok mentén, stabil hangok éneklése különböző sorrendben, egyéb lépések eltérő sorrendben.
A hangközök elsajátítására is vannak intonációs gyakorlatok (hangközök éneklése a skálafokok arányaként, hangközök éneklése hangokból fel-le, tiszta, kicsi, nagy hangközök előadása) és triádok.
A Metallidi második osztályos kézikönyve által biztosított hallási gyakorlatok közé tartozik az adott dallam módozatának, a moll típusának fül általi meghatározása, egy adott ritmusminta és hangköz felismerése a zenei példák lejátszásában.
A Metallidi kézikönyvében szereplő diktálások közül csak a ritmikai változatosság javasolt: a táblára írt dallamot meghallgatás után ritmikusan, jelöletlen ritmussal kell megfogalmazni. Azt is javasolják, hogy hallás alapján azonosítsák egy adott skála tetrachordjait, a triádok különböző sorrendű hangjait stb.
§ 3.3. Játékos és kreatív feladatok
A. Baraboshkina kézikönyve nem tartalmaz kreatív és játékfeladatokat, mivel a kézikönyv első kiadásakor a játékoktatási módszerek nem kaptak kellő figyelmet.
J. Metallidi és A. Pertsovskaya kézikönyvében éppen ellenkezőleg, a játékos és kreatív feladatokat az oktatási folyamat szerves részeként mutatják be. Játék és önálló kreativitás révén a tanulók jobban elsajátítják a zenei nyelv alapfogalmait és szabályait.
Így nagy figyelmet fordítanak a zenélő diákokra, és nem csak a zongorán. Talán éppen az volt a vágy, hogy elkerülje azokat a pszichológiai nehézségeket, amelyek egy fiatal zenészre várnak, aki még nem tud zongorázni az osztálytermi hangszergyakorlatok során, amit a tankönyv szerzőinek a szolfézsbe való bevezetése diktált. zajzenekarban játszó zene menete. A zajhangszerek (kanál, tambura, metallofon) gyakorlatilag semmilyen előadói technikát nem igényelnek, ugyanakkor egyformán ismeretlenek semelyik szakos hallgatók számára (az „ütőhangszerek” szakág nagyon korlátozott számú iskolában létezik). A zajzenekarban való zenélés (kíséret a zongoraszólam mellékelt kottájának megfelelően, tanár vezetésével) segíti a ritmusérzék fejlesztését (a zajhangszerek egyes részei néha meglehetősen összetett ritmust képviselnek, mintázatában némileg eltérnek a hangszer részétől szóló hangszer), de fejleszti az együttesben való játékkészséget is (a saját szerepének követése és egyben a partnerek meghallgatása), ami a jövőben hasznos lehet a felső tagozatosok szakóráin (ahol a programban együttes és zenekari zene szerepel játék).
A zeneszerzés elemei szintén jelentős szerepet játszanak az oktatási folyamatban (a tanár által javasolt témára adott „válasz” írása - „kérdés”, dallam komponálása a javasolt versekhez). E feladatok elvégzése során a tanulók a gyakorlatba ültethetik mindazokat az elméleti ismereteket (hangközökről, dallammozgásról stb.), amelyeket a szolfézs órákon sajátítottak el.
A két kézikönyv elemzése alapján a következőket mondhatjuk.
Baraboshkina anyagában szegényebb, de a tanulókkal való munkavégzés és a tanult anyag alaposabb bemutatása szempontjából „szelídebb” kézikönyve ajánlható átlagos zenei képességű tanulók csoportjainak, vagy valamilyen okból kifolyólag tanulóknak (félelem) hibáktól, testi gyengeségtől, fáradtságtól, félénkségtől vagy hasonlóktól), akik nem tudnak megbirkózni a modernebb tankönyvekre jellemző intenzív tananyag bemutatásával.
A Metallidi-Pertsovskaya kézikönyvet olyan csoportokban kell használni, ahol erősebb vagy óvodai zenei képzettséggel rendelkező gyermekeket tanítanak, valamint olyan gyermekeket, akik nem félnek kreatívan gondolkodni és kreativitással foglalkozni. A kézikönyv által biztosított program - meglehetősen intenzív - lehetővé teszi számukra, hogy teljes potenciáljukat kihasználják, és kreatív képességeiket demonstrálják. Az a képtelenség, hogy az osztályteremben teljes mértékben ki tudják dolgozni a képességeiket, gyakran oda vezet, hogy a tehetséges és energikus gyerekek elvesztik érdeklődésüket az órák iránt, letargikussá és lustákká válnak, mert túl könnyű számukra a tanulás, és nem látják értelmét, hogy kellő figyelmet fordítsanak az ilyen tanulásra; Az oktatási anyagokkal való munkavégzés készségeinek elvesztése azt a tényt eredményezheti, hogy az ilyen gyerekek többé nem tudnak igazán összetett anyagokkal dolgozni.
Következtetés
A gyermekzeneiskolák alsó tagozatán a szolfézs oktatása összetett és időigényes folyamat, amelynek megvannak a maga sajátosságai. Fontos, hogy a szolfézst olyan alapvető tudományágként értsük, amely megalapozza a tanulók zenei gondolkodásának fejlődését.
A szolfézs tanítása során egyszerre több paramétert is figyelembe kell venni. Először is, ezek a gyermekpszichológia jellemzői: az egyik vagy másik típusú gondolkodás fejlettségi foka, a megismerési módszerek és a világ észlelésének jellemzői. Másodszor, a gyerekek tényleges zenei képességei egy adott csoportban. Végül, harmadszor, a gyermekek készségének foka egy adott téma tanulmányozására (bizonyos készségek és képességek megléte vagy hiánya).
A Gyermekzeneiskola tanfolyamon szereplő valamennyi tantárgy a szolfézshoz kapcsolódik, a szolfézs program egyrészt segíti más tudományágak elsajátítását, másrészt ezekre a tantárgyakra épül.
A fiatalabb iskolások pszichofiziológiai életkori sajátosságai nehezítik a szolfézs tanulását. Ezért a tanár feladata a tanulási folyamat optimalizálása e pszichofiziológiai sajátosság alapján.
A szolfézs órán (mint az idegen vagy anyanyelvi órán) minden típusú tevékenységet be kell vonni: hallgatás, éneklés, írásgyakorlatok, látványolvasás, hangszeres munka. A szolfézs tanításának készségeit a legjobban szinkretikus megközelítéssel lehet fejleszteni: a zenei fül (a szolfézsórák fő tárgya) fejlesztését nemcsak a hallószervek, hanem más szervek - a hangszalagok - munkája is edzi (amit elősegít hanglejtési gyakorlatok), kéz finommotorikája (írásbeli gyakorlatok, hangszeres munka), egyéb izmok (időzítési, ritmusmeghatározási feladatok, ami alsó tagozaton plasztikai tanulmányokhoz hasonló lehet). A zenei memória fejlesztése nem kis jelentőségű a szolfézs oktatásában.
Egy zeneiskolába kerülő 6-8 éves gyermek számára a szolfézs tanfolyam nagy része fejletlen absztrakt gondolkodása és nem megfelelő zenei füle miatt nehézkes. A gyermekzeneiskolába természetesen csak zenefülű gyerekeket íratnak be, de ez a képesség ritka kivételektől eltekintve gyakorlatilag fejletlen - hiányzik a modális érzékük, a harmonikus hallásuk, gyakran nehézségekbe ütközik a méteres ritmus észlelése, a gyerekek nem mindig tudja, hogyan kell helyesen intonálni (a hangszálak elégtelen fejlettsége miatt). Végül a zenei műveltség oktatása során a gyerekek ugyanazzal a problémával szembesülnek, mint a középiskolai olvasás és írás tanulása során: nehézségekbe ütközik a vizuális és auditív képek összekapcsolása a zenei szövegben. Sőt, a nehézségek itt még nagyobbak, mint az olvasás megtanulásakor: ha egy adott betű olvasásakor nem vagyunk kíváncsiak a magasságára és az időtartamára, akkor a jegyzetek olvasásakor mindkét paramétert figyelembe kell venni. Ráadásul a relatív hallású gyerekek (amelyek túlnyomó többsége zeneiskolás) nehezen tudják pontosan reprodukálni a hangjegyeket anélkül, hogy először hangolnák be hallásukat és hangjukat. A 3. fejezetben elemzett tankönyvek hallás- és hanghangolási feladatokat tartalmaznak, a gyermekzeneiskolák alsó tagozatán a látványéneklés során fejlesztendő alapkészségek fejlesztésére, a zenei szövegben a különböző dallammozdulatok megkülönböztetésének képességére (skálánként). , hármashanggal, hangközökkel), meghatározza a stabil és instabil hangokat és tonalitást (a billentyűn és a hangon lévő jelekkel), eligazodhat a ritmusmintában, és bizonyos ideig képes pulzálni, amikor a szöveget a megadott méretben adja elő.
A szükséges készségeket a fiatalabb tanulók legjobban szinkretikus megközelítéssel fejlesztik (amikor több készség egyidejűleg és szoros összefüggésben fejlődik). Ugyanakkor fontos a játék szempontja, hiszen a kisgyermekek még nem állnak készen az „akadémikus” tanítási módszerekre, ugyanakkor könnyebben tanulnak szinkretikus módszerekkel, mint a felnőtteknek, hiszen beszédtevékenységük szorosabban kapcsolódik a testi plaszticitással, mint a felnőtteknél és a gesztussal. És ahogy korábban említettük, a szolfézs tanításának sok közös vonása van a beszédtevékenységek tanításával.
A játék és a kreatív feladatok hasznosak a kisebb iskolások szolfézs tanítása során, mert megfelelnek a szinkretizmus elvének (a játékban minden típusú tevékenység részt vesz), és segít a gyermekben kialakítani azokat a készségeket, amelyekre a jövőbeni előadóművészként szüksége van - kreativitás, fantázia. gondolkodás, az a képesség, hogy behatoljon a karakteres zenei szövegbe, és egy adott karaktert vagy hangulatot ábrázoljon a zenében.
Irodalom
szolfézs tanítási óra zene
1.Abelyan L. Vicces szolfézs. Szentpétervár, 2003
2.Averin V.A. Gyermekek és serdülők pszichológiája. Szentpétervár, 1998
.Baeva N., Zebryak T. Szolfézs. Gyermekzeneiskola 1-2 osztályosok számára. M, 2002
.Baraboshkina A. Szolfézs. 1 osztály. M, 1992
.Baraboshkina A. Szolfézs. 1 osztály. Módszertani ajánlások pedagógusok számára. M, 1972
.Baraboshkina A. Szolfézs. 2. évfolyam. M, 1998
.Belaya N. Kottajegyzet. Elemi zeneelmélet. Leckék-játékok. Vizuális segédeszközök készlete. Szentpétervár, 2003
.Blonsky P.P. Kisiskolások pszichológiája. M. - Voronyezs, 1997
.Borovik T.A. Időközök tanulása szolfézs órán. Irányelvek. Felkészítő csoport, 1-2 évfolyam DMI és DSHI. M, 2005
.Varlamova A.A. Szolfézs: ötéves tanfolyam. Tankönyv gyermekzeneiskolák és gyermekművészeti iskolák tanulói számára. M, 2004
.Vakhromeev V. A szolfézs tanítási módszereinek kérdései a gyermekzeneiskolákban. M, 1978
.Weiss P.F. Abszolút és relatív szolmizáció // A hallásnevelési módszerek kérdései. L., 1967
.Wenger L.A., Wenger A.L. Gyermeke készen áll az iskolára? M., 1994
.Davydova E.V. A szolfézs oktatásának módszerei. M., 1986
.Davydova E.V. A zenei diktálás oktatásának módszerei. M., 1962
.A gyermekek oktatási tevékenységének és intellektuális fejlődésének diagnosztikája // Szerk. D.B. Elkonina, A.L. Wagner. M., 1981.
.Dyachenko N.G. és mások A zeneoktatási intézmények oktatásának és képzésének elméleti alapjai. Kijev, 1987
.Zaika E.V. Lantushko G.N. Játékok az emancipáció kialakítására az iskolások kognitív tevékenységében // Pszichológia kérdései, 1997, 4. sz.
.Zaporozhets A.V. A gondolkodás fejlesztése // Óvodáskorú gyermekek pszichológiája. M, 1964
.Zebryak T. Intonációs gyakorlatok szolfézs órákon gyermekzeneiskolákban. M, 1998
.Zenkovszkij V.V. A gyermekkor pszichológiája. M, 1995.
.Kalinina G.F. szolfézs. Munkafüzet. M, 2001
.Kamaeva T., Kamaev A. Szerencsejáték szolfézs. Szemléltető és játékanyag. M, 2004
24.Kaplunovich I.Ya. A fiúk és lányok matematikai gondolkodásának különbségeiről // Pedagógia, 2001, 10. sz.
25.Kiryushin V.V. Zenei diktálás rögzítésének technológiai munkája. M, 1994
.Kolentseva N.G. és mások Oktatás és képzés gyermekzeneiskolákban. Szolfézs: 1. osztály. Kijev, 1988
27.Kravtsova E.E. A gyermekek iskolai tanulási készségének pszichológiai problémái. M., 1991.
28.Lagutin A. A zeneiskolai pedagógia alapjai. M, 1985
29.Lokshin D.L. Kóruséneklés egy orosz iskolában. M, 1967
Szolfézs 1. osztályos zeneiskola számára. Szentpétervár, 1998
31.Metallidi Zh., Pertsovskaya A. Játszunk, komponálunk és énekelünk.
Szolfézs 2. osztályos zeneiskola számára. Szentpétervár, 2003
32.Myasoedova N.G. Zenei képesség és pedagógia. M, 1997
33.Obukhova L.F. Életkorral kapcsolatos pszichológia. M, 2000
.A 6-7 éves gyermekek mentális fejlődésének jellemzői. // Szerk. D.B. Elkonina, A.L. Wagner. M., 1988.
.Pervozvanskaya T.I. A zene világa. A zeneelméleti diszciplínák teljes tanfolyama (oktatási és módszertani komplexum). Szentpétervár, 2005
.Pervozvanskaya T.I. Zeneelmélet fiatal zenészeknek és szüleiknek. Tankönyv-tündérmese. Szentpétervár, 2003
.Piaget J. Válogatott pszichológiai munkák. M, 1969
.Poddyakov N.N. Óvodás gondolkodás. M, 1978
.Privalov S.B. Szolfézs zeneirodalom alapján. Szentpétervár, 2003
.Gyermek fejlődése // Szerk. A.V. Zaporozsec. M., 1976.
.A gyermekzeneiskolai szolfézs óra modern követelményei. Irányelvek. Minszk, 1987
.Dallamok komponálása, improvizálása. Módszertani fejlesztések gyermekzeneiskolák és művészeti iskolák tanárai számára. M, 1989
.Talyzina N.F. Oktatáspszichológiai műhelymunka. M., 2002.
.Teplov B.M. A zenei képességek pszichológiája. M.-L., 1974
.Travin E. A lecke halott... éljen a játék? // Tanári újság, 2004. március 2
.Tretyakova L. Szolfézs a gyermekzeneiskola 1. osztályának. M, 2004
.Cho E.N. Zenei és auditív tevékenység és tanulói fejlesztés a szolfézs tanfolyamon. A szerző absztraktja. diss…. Ph.D. művészettörténet Kijev, 1990
.Elkonin D.B. Néhány kérdés a gyermekek mentális fejlődésének diagnosztizálásában // A gyermekek nevelési tevékenységének és intellektuális fejlődésének diagnosztikája. M., 1981
Korrepetálás
Segítségre van szüksége egy téma tanulmányozásához?
Szakértőink tanácsot adnak vagy oktatói szolgáltatásokat nyújtanak az Önt érdeklő témákban.
Nyújtsa be jelentkezését a téma megjelölésével, hogy tájékozódjon a konzultáció lehetőségéről.
