モシュキン V.N.、ラパエバ A.I. 安全心理文化教育の仕組み

心理学の形成小学校年齢の生徒の文化

ガリーナ・ヴィノクロワ

科学の候補者、心理学および欠陥学の学部長、モルドヴィア国立教育研究所の助教授、

ロシア、モルドヴィア共和国、サランスク

マリア・デメンティエワ

モルドヴィア国立教育研究所心理学・欠陥学部4年生

ロシア、モルドヴィア共和国、サランスク

注釈

この記事は、現代の心理学に関連する問題、つまり小学生の生徒の間での心理文化の形成に焦点を当てています。 心理文化の概念とその構造要素が明らかになります。 小学生の年齢の子供たちの心理的文化を形成するための技術は、この個人教育の主要な構造要素の開発に関する意図的に組織された作業を通じて提案されています。 小学生の心理文化形成のためのテストされたプログラムの結果が提示されます。

抽象的な

この記事は、現代心理学の問題、つまり小学生の生徒における心理文化の形成に焦点を当てています。 心理的文化の概念、その構造的要素を明らかにします。 個人教育の主要な構造要素の開発に関する意図的に組織された作業を通じて、小学生の年齢の子供たちに心理的文化を形成する技術を提供します。 小学生の生徒における心理文化の形成に関する実証済みのプログラムの結果を発表しました。

キーワード:心理的文化。 心理文化の構造。 心理文化を形成する技術。 中学生時代。

キーワード:心理的文化。 心理文化の構造。 心理文化の形成技術。 小学生の年齢。

社会の進歩的な発展は、物質的および精神的文化の成果をすべて完全に吸収した新世代の人々を教育することなしには不可能です。 このプロセスの最も重要な方向性は、若い世代の間で心理的文化を形成することです。

最も一般的な形式では、心理文化は人の精神的なプロセスと特性のシステムとして定義できます。これにより、自分自身と他の人々を主体および個人として理解することができ、他の人々と自分自身に効果的な影響を与えることができます。個人に対するのと同様に、人々（自分自身を含む）に対する適切な態度。 これによれば、この文化の主な構造要素は、知的（認知）、規制・実践（行動）、および価値意味論（精神的・道徳的）です。

社会の発展の現段階における心理文化の問題は、理論的レベルと実践的レベルの両方で積極的に解決されています。 しかし、個人の心理的文化の研究のさまざまな側面について科学者（S.V.ボリソワ、E.V.デメンティエワ、L.S.コルモゴロワ、K.M.ロマノフ、O.N.ロマノバなど）によって行われた多くの研究にもかかわらず、その形成の問題は関連しています。 それは、人の認知領域と個人領域に最も重要な変化が起こる小学生の時期に特に顕著になります。 すでに小学生になると、生徒たちは自分自身の内なる世界、自分自身の特徴と対人関係の可能性、そして自分の人生全般の精神的な要素の両方を学ぶことへの関心が高まっています。 だからこそ、今この瞬間から、総合的な個人形成として心理的文化を形成することが重要です。

ここ数十年で心理学文化を形成し、それを改善するために、初等中等学校向けの心理学の独立したトレーニングコースが学校教育に導入され始めています（I.V. Dubrovina、Yu.M. Zabrodin、M.V. Popova、G. Bardier、I.M. Nikolskaya） 、など）、および心理学的側面を含む総合コース：「人間学」（L.S.コルモゴロワなど）。 「人類学」（L.I.マレンコワなど）、「ヴァレオロジー」（V.V.コルバノフなど）。 心理的文化を形成するための技術は、S.V.の作品でも紹介されています。 ボリソワ、E.V. デメンティエバ、K.M. ロマノバ、オンタリオ州 ロマノバなど ただし、現在、心理教育システムには、統合的な個人教育としての心理文化の形成を目的とした包括的な方法、技術、技術がないことに注意する必要があります。 ほとんどの場合、この技術は個々のコンポーネントの形成のみを目的としています。 既存の問題に関連して、私たちは小学生の心理文化の育成を目的とした包括的なプログラムの開発とテストを試みてきました。

中学生の心理文化の構成要素の形成レベルを調査するため、市立学校「第二体育館」の４年生22名を対象に、実験の段階で適切な診断を実施した。 23」が参加しました。 サランスク。 精神診断ツールとして次の方法が使用されました：「心理リテラシー」アンケート（L.S. Kolmogorova）、「私はどのように行動しますか?」アンケート。 （L.S.コルモゴロワ）、方法「未完成の文」（L.S.コルモゴロワによって修正）、方法「再帰性の発達レベルの診断」（A.V.カルポフ）、方法「自尊心の決定」（修正A.Mのデンボ・ルービンシュタイン） .教区）。 取得したデータを以下に示します。

1. 中学生の大多数は心理的リテラシーと心理的能力のレベルが低く（54.5％）、平均的なレベルは36.4％で観察され、9.1％の被験者では高いレベルが見られます。
2. 他人や自分自身との関係において、肯定的な性質の人間関係が中学生の9.1%に観察され、被験者の36.4%には否定的な傾向が見られます。 大多数の子供 (54.5%) は中立的な関係を築いています。
3. 小学生の児童の大部分は平均的な反射能力の発達レベルを示し(54.5%)、被験者の9.1%で高いレベルが見出され、36.4%の被験者で低いレベルが見られました。
4. 中学生の大多数は自尊心のレベルが高く（54.5%）、適切なレベルの自尊心があるのは 36.4% の子供で、自尊心のレベルが低いのは 9.1% です。

上記のデータを分析すると、小学生の大多数は、人間の精神活動の分野における特定の心理学の知識や認識を持っておらず、したがって、対人関係や他者とのコミュニケーションの過程でそれらをどのように適用するかを知らないと言えます。その他。 ほとんどの場合、子供たちは中立的な関係を持ち、自分の性格の特徴を認識する反射性が平均的なレベルにあり、発達のこの段階の特徴である自尊心の高まりが見られます。

効果的な作業を組織するために、グループをランダムに 2 つの等しいサブグループ (各 11 人) に分割し、そのうちの 1 つ (グループ No. 1 - 実験) を対象に、事前に開発されたプログラムに従って形成作業を実行しました。心理文化の構成要素の形成の指標におけるこれらのサブグループ間の大きな違い。 マンホイットニーの U 検定と φ٭ 基準 - フィッシャーの角度変換を使用して実行された数学的データ処理により、その差は最小限であり、統計的に有意ではないことが示されました。

私たちのプログラムについて少し説明したいと思います。 このプログラムは、小学生（10 ～ 11 歳）の生徒の心理文化の発達に焦点を当てており、診断、導入、発達段階、および発達活動の有効性のブロックで構成されています。 特定の順序で構築され、発達演習、ロールプレイング ゲーム、さまざまな状況の分析とモデリング、芸術療法テクニックなどに代表される、さまざまな心理技術 (診断、発達、教育) が含まれます。それは以下に基づいています。心理的文化の形成の方法論的原則：活動の原則、完全性の原則、個人の日常の心理的経験に依存する原則、心理文化の基本的な単位と遺伝学的に初期の存在形態に依存する原則、取り入れの原則年齢と個人の心理的特徴を考慮します。

対照実験の段階では、研究の診断段階で使用された診断ツールを使用して、心理文化の構成要素の形成レベルの繰り返し診断が実行されました。 実験グループと対照グループの一般データを表 1 ～ 5 に示します。

表1。

形成実験後の実験群と対照群の被験者の心理的リテラシーの研究結果

表1のデータは、形成実験後のグループNo.1の被験者の心理的リテラシーの発達レベルが、グループNo.2（対照群）の被験者よりもp≦0.01で有意に高くなったことを示しています。 この状況により、次の結論を導くことができます。実験グループの中学生は、対照グループの子供たちよりも、一定の心理学的知識、周囲の現実、精神活動、および人間の特性の分野でのより高い認識を持っています。

表 2.

形成実験後の実験群と対照群の被験者の行動とコミュニケーションの能力を研究した結果

表2のデータは、形成実験後のグループNo.1の被験者の行動およびコミュニケーション能力の発達レベルが、グループNo.2（対照群）の被験者よりもp≦0.01で有意に高くなったことを示しています。 この状況により、次の結論を導き出すことができます。実験グループの低学年の生徒は、自分の行動や発言をよりよくコントロールでき、周囲の人々と調和のとれた関係やコミュニケーションの方法を見つけることができます。

表3.

形成実験後の実験群と対照群の被験者間の関係の性質の特徴を研究した結果

有意水準: * – p≤0.05 (1.64)。 ** – р≤ 0.01 (2.31)

表 3 のデータは、一般に、グループ No. 1 の被験者の間では積極的な態度 (45.4%) が優勢であり、グループ No. 2 の被験者の間では中立的な態度 (54.5%) が優勢であることを示しています。 これらのグループの被験者の指標間の有意差は、p≤0.05 の関係の正の範囲で得られました。 得られた結果は、実験グループの中学生の大多数が、クラスメート以外の他者に対して肯定的な自己態度と態度を持っていることを示しています。

表4.

形成実験後の実験群と対照群の被験者の反射神経の発達レベルを研究した結果

表４のデータは、形成実験後のグループNo.1の被験者の反射レベルが、グループNo.2（対照群）の被験者よりもp≦0.05で有意に高くなったことを示している。 これは、実験グループの低学年の児童が徐々に自分自身に注意を払い、自分の行動、発言、自分の活動の産物などを分析し始めたことを示唆しています。

表5.

形成実験後の実験群と対照群の被験者の自尊心のレベルを調査した結果

表5のデータは、形成実験後のグループNo.1の被験者の自尊心のレベルが、グループNo.2（対照群）の被験者の自尊心のレベルよりもp≦0.05で有意に高くなったことを示しています。

上記の結果によれば、テストされたプログラムは非常に効果的であり、学校心理学者が小学生を扱うときに使用できると結論付けることができます。 心理文化の形成に関する意図的な取り組みは、低年齢の学童における心理文化の主要な構造要素の発達に貢献します。

参考文献:

1. カルポフ A.V. 精神的特性としての反射性とその診断方法 // 心理学ジャーナル。 – 2003. – No. 5. – P. 13–23。
2. コルモゴロワ L.S. 学童の心理文化の診断：学校心理学者のための実践的なガイド。 – M.: Vlados-Press、2002. – 360 p.
3. ロマノフ K.M. 心理文化：教科書。 手当。 – M.: コギトセンター、2015. – 314 p.
4. ロマノバ O.N. 中学生の心理文化の形成：dis。 ...できます。 サイコル。 科学。 – カザン、2003. – 203 p.
5. シュクシナ L.V. 心理文化の形成に対する心理学の授業の影響 // 人間の心理文化：理論と実践：全ロシア連邦の資料。 科学と実践の関係 国際参加による（サランスク、2012年2月27～28日）。 – サランスク、2012. – P. 100–104。
6. 精神診断の百科事典。 小児の診断 / 編 D.Ya. ライゴロツキー。 – サマラ、2007 – 234 p.

多文化教育に関する課外行事（授業）。 抽象的な

トピック: 私たちは違います - これが私たちの富であり、私たちは一緒です - これが私たちの強みです。

目標： 国家および家族の伝統、文化的価値観に基づいて、創造的な自己開発と民族文化的および市民的自己決定を実現することができる、包括的で調和のとれた発達した人格の形成。 生徒の寛容な意識を育むための条件を作り出す。
タスク:
1. 国家文化の基礎を習得し、生徒たちに、その代表者がクラスで学んでいるさまざまな国家の歴史を紹介します。
2. 民族文化の独自性、国家的価値観、民族的特徴の尊重についての理解を植え付ける。
3. 生徒たちに、お互いは全く異なっていて似ていないが、それぞれが個人であることを示します。 自分のユニークさに対する生徒の認識を促進する。
4. 各生徒に、教室、家族、友人間での自分の行動について考え、他の人の行動を評価する機会を与えます。 あらゆる形態の差別が排除につながることを生徒が理解できるように支援します。
5. 生徒の視野を広げます。
計画された結果:
個人的：
1. すべての民族の文化に対する積極的な態度。
2. 新しい多文化の知識とスキルを獲得し、既存の知識とスキルを向上させたいという欲求。
3. 自分の困難を認識し、新しいタイプの多文化活動を習得することで困難を克服するよう努めてください。
メタ件名:
規制上の UUD
1. 課外活動の目標を自主的に決定し、自分の行動を目標と関連付けます。
2. 教師の指導の下、課外活動を完了するための計画を立てます。
3. ある段階での計画、実行条件、アクションの結果に従って、タスクの実行を調整します。
4. 特定の目的のために文献を選択します。
5. タスクの完了に関して自分自身の成功を評価します。
認知的 UUD:
1. なじみのない内容を研究するにはどのような追加情報が必要になるかを独自に想定します。 プロジェクト活動の枠組み内で必要な情報源を選択します。
2. さまざまな形式で表示される情報を取得します。
3. ICT活用も含めた取り組みの成果を発表する。
4. タスクの議論に積極的に参加し、タスクを完了するためのさまざまな方法を提案し、最も効果的な行動方法の選択を正当化します。
通信 UUD:
1. 日常生活におけるスピーチエチケットと口頭コミュニケーションのルールを遵守してください。
2. フィクションや一般的な科学書の文章を声に出して黙って読み、読んだ内容を理解し、質問し、不明な点を明確にします。
3. 対話に参加し、他の人の意見に耳を傾けて理解し、自分の視点を表現し、自分の意見を議論する必要性を理解します。
4. プロジェクト活動中にグループの作業に参加し、最終目標を考慮して役割を分担し、相互に交渉します。
5. グループで作業する場合は、相互支援と相互制御を提供します。
装置：マルチメディア プロジェクター、PowerPoint プレゼンテーション。 代表的な民族の音楽、衣装、国の名前が書かれたカード、キャンドル。
参加者：小学生（4～7年生）、教師、保護者。
碑文
（ボードやポスターに書いてあります）

「私たちの学校は私たちの共通の家です。
私たちの共通の幸せ
私たちは彼女に会えるのを楽しみにしています、
集まるために
さまざまな国の息子たち -
ここでは私たちは一つの家族のようなものです。
私たちは違いますが、平等です。
あなたであっても、私であっても…」
イベントの進行状況:
I. 組織化の瞬間
生徒たちの活動: 音楽に合わせて子供たちはホールに入り、プロジェクターの前にあらかじめ用意された椅子に座り、イベントに来たゲストに挨拶します。
ご挨拶:
教師：親愛なるゲストの皆様、そして親愛なる友人の皆様、こんにちは！ オープンイベントにお集まりの皆様をお迎えいたします。
ビデオ - (寛容とは何ですか、この言葉はどのように翻訳されますか、どういう意味ですか、寛容になる方法)
紹介文:
- 私たちは皆違っていますが、共通点もたくさんあります。 他のどこでも同じように、学校にも、小さい人、大きい人、痩せている人、太っている人、障害者、外国人、ジプシー、女の子、男の子がいます。 私たちは皆違います。 なぜ私たちは時々ある人を拒絶したり、からかったりするのでしょうか？ 私たちは彼らを恐れている、彼らと共有したくない、または自分に自信がないからです。 もちろん、全員を愛する必要はありません！ しかし、たとえ貧しくても、高齢でも、病気であっても、すべての人は、この地球上で尊厳を持って生き、軽蔑や侮辱に苦しむことなく平等に生きる権利を持っています。 違いはあれど、私たちは皆人類に属しており、男性、女性、子供を問わず、それぞれがユニークで重要な存在です。
私たちの地球上にはさまざまな国籍の人々が住んでいます。 それらの間にはいくつかの類似点もありますが、相違点もあります。 今日、寛容の日の前夜に、私たちは「私たちは違う、これが私たちの富、私たちは一緒だ、これが私たちの強みだ」というテーマで話します。
演習「一番大切な人」。
教師：「魔法の箱」の中にその肖像画が入っている最も重要な人に会うことをお勧めします。
（子供たちは箱をのぞき込み、鏡に自分の姿が映っているのを見ます。）
結論 - 地球上で最も重要な人は自分自身です。
教師：あなたは誰ですか？
子供たち: 息子、娘、兄弟、姉妹、ロシア居住者、孫、孫娘、学生（ツァー）…
次に、先生は質問をします。皆さん、...
1. 手を挙げてください - 冬生まれ、春生まれなど。
2. 立ち上がれ、青い…、茶色…、緑…の目を持つ者たち。
3. 身長（身長の低い方から高い方へ）、髪の色（暗い方から明るい方へ）ごとに一列に並びます。
教師：皆さんがどれだけ違うかがわかります。 あなたを団結させるものは何ですか？
学生：- 私たちは同じクラスで学びます
- 私たちは同じ街に住​​んでいます
- 年齢が等しいなど。
教師：あなたはチーム、社会で機能する特定のルールによって団結しています。
1. 挨拶の練習。
目標：
グループメンバー間の連絡を確立し、グループ内で作業する雰囲気を確立するのに役立ちます。
さまざまな国の挨拶を知りましょう。
教師：国の名前が入ったカードを配布し、生徒たちはさまざまな文化で受け入れられている挨拶の儀式を使ってお互いに挨拶します（国の名前が入った国のシートを選択できます）
- ハグし、両頬に交互に3回キスする（ロシア）。
- 胸の上で腕を組んで軽くお辞儀をする（中国）。
- 握手と両頬へのキス（フランス）。
- 軽くお辞儀をし、手のひらを額の前で組みます（インド）。
- 軽く弓なり、腕と手のひらを横に伸ばします（日本）。
- 頬にキスし、手のひらをパートナーの前腕に置きます（スペイン）。
- 簡単な握手と目を見ること（ドイツ）。
- 両手でソフトな握手、指先だけで触れる（マレーシア）。
- 鼻と鼻をこすり合わせる（エスキモーの伝統）。
今ではお互いの距離が少し近くなり、他の人のエネルギーやサポートを感じましたが、これは私たちの人生において時々非常に必要なことです。」

2.教師：私たちの国は非常に巨大で多国籍で、豊かで素晴らしい国です。 そこには、さまざまな宗教、さまざまな国籍が共存しています。 彼らは何世紀にもわたって生き、友人であり、お互いに助け合っています。
皆さん、地球上に住んでいるあなたが知っている国籍の名前を挙げてください。
生徒たちは自分たちが知っている国籍の名前を挙げます
教師：ボードを見てください（さまざまな国籍の人々についてのプレゼンテーション - 民族衣装を着た人々の写真や音楽）。 国籍はそれぞれどのように異なりますか?
生徒たちは違いを挙げます。

3.先生：そして今、私はあなたにA.ウサチェフの詩を読んであげます、そしてあなたは主人公を想像します。
川のそばに素晴らしい家がありました。
その家には驚くべきノームが住んでいて、
彼のひげは床まで伸び、
そしてそのひげには星が住んでいた。
このドワーフは心配も心配も知りませんでした。
星が家全体を照らした
そしてストーブに火をつけてお粥を作りました。
そして寝る前に彼におとぎ話をしました...
そしてドワーフは賞賛の気持ちを込めてひげを掻きました。
もちろん、それはスターにとって喜ばしいことでした。
彼女はパンくずだけを食べました、
そして夜になると彼女は散歩のために空へ飛びました。
こうして何年も何世紀もゆっくりと過ぎていきました...
ところがある日、家にあった小麦粉がなくなってしまったのです。
そしてドワーフは孵化したストーブに別れを告げ、
夜が明けて、私は川の向こうの街へ行きました。
そしてその都市では彼らはひげを生やしていませんでした。
「ハッハッ、ヒヒヒ」と人々は笑い始めた。
「ここにかかしがあるよ」とみんなが彼に言いました。
するとドワーフは怖くなってひげを剃ってしまいました。
そして彼のひげは床に落ちました、
そして、星が彼の上を転がりました。
今では川には普通の家が建っていますが、
この家には普通のドワーフが住んでいます。
ひげがまた伸びてきましたが、
しかし、星は彼の元に戻ってくることはありませんでした。

教師: なぜ人々は彼をそのように扱い、そうではなかったのですか?
このような状況ではどうしますか?
教師は生徒の答えを聞いて結論を導き出し、子供たちはそれをノートに書き留めます。各人は唯一無二であり、各人は自分自身と他の人々に対して権利と責任を持った個人です。
4.教師：皆さん、今度は黄金律について考えてみましょう。「自分にしてもらいたいことと同じように、他の人にもしなさい」。

なぜ人々はこのルールに従い、他の人に気を配らなければならないのか答えられますか?
学生：- これは、親や教師があなたに行動するようにアドバイスする方法です。 違う行動をするとトラブルに巻き込まれる可能性があります。
- あなたが他人のことを気にかけているなら、彼らもおそらくあなたのことを気にかけてくれるでしょう。
- あなたが親切で正直な人であれば、他の人はあなたのことをよく思うでしょう。
- 他の答えも可能です。
教師：あなたがすでに残酷さと抑圧が支配する社会を代表しており、あなた自身の行動は確立されたルールに従わなければならないとします。 ということは、他人に対してひどい態度を取るべきだということでしょうか？
学生：いいえ、人々には敬意を持って扱われる権利があります。 他の人もあなたと同じ権利を持っています。
この結論はノートに書き留められます。
5.教師：みんなで一緒に世界のさまざまな人々のなぞなぞを当ててみましょう。

世界の人々の謎
誰も彼女を怒らせませんが、誰もが彼女を押します（カザフ語）。 - ドア
一日中飛んでる
誰もが退屈します
夜が来るだろう
そうすれば止まります（ベラルーシ語）。 - 飛ぶ
4 人の男が 1 つの帽子 (頭) をかぶっています - テーブル
木の首と鉄のくちばしが「ノック、ノック、ノック！」と叫びます。 (nan.) – ハンマー
教師：私たちの地球上にはさまざまな国籍の人々が住んでいます。 それぞれの国は、その伝統、習慣、祝日を称賛し、尊重しており、それぞれの国には独自の民族衣装、料理、民俗詩人や芸術家があり、それぞれの国籍には独自の母語があり、さらには大統領、紋章、国旗、国歌さえあります。 それらの間にはいくつかの類似点もありますが、相違点もあります。 あなたと私は、正しくはロシア連邦と呼ばれる広大な領土に住んでおり、さまざまな国籍の多くの人々が住んでいます。 私たちのクラスも多国籍で、今日は彼らが自分たちの民族についての興味深い情報を皆さんのために用意してくれました。
次に、クラスの生徒たちがそれぞれ自分の国籍について話します。 (人々の音楽がバックグラウンドで聞こえます)
教師：さあ、遊んでみましょう。
6. ゲーム「何が私たちと違うの?」
目標：周囲の人々の個性を認識する
人数が少ない場合は全員で協力して、15人以上の場合は2チームに分けて対戦することも可能です。
タスク:
名前の最初の文字を使って整列します（タスクの完了を確認するために、子供たちにフルネームを言ってもらいます）。
髪の色に応じて構築します。最も明るいブロンドから最も暗いブルネットまで。
目の色に合わせて作る：水色から濃い茶色まで（この作業は通常、強い感情を呼び起こします。なぜなら、10年間一緒に勉強していても、多くの人はクラスメートの目の色を知らないからです）。
教師と生徒の裁量により、さまざまな課題を作成することができます。子供たちにこのタイプの課題を提案することができます。
結論：何が私たちと違うのでしょうか？ （みんなの答え）：
身長
髪と目の色
布
知識
名前
国籍
形
年
キャラクター
文化…
私たちは皆、とても違います。ブロンドとブルネット、優しい人と邪悪な人、太った人と痩せた人、ハゲておさげの人、悲しそうな人と陽気な人…。
私たちを結びつけるものは、私たちが皆人間であるということです。
私たちは同じ国、同じ地球に住んでいます
私たちは同じ共和国の同じ都市に住んでいます
私たちは同じ学校、同じクラスで勉強しています。
一つのことなどをやっております。
S・ヤ・マーシャクの詩「ワールド・ラウンド・ダンス」が子供たちに読まれます。

目標：自分自身の個性と他の人々の個性の価値と独自性、そしてあらゆる違いにもかかわらず統一原理の存在を認識すること。
つまり、私たちはそれぞれがユニークであるという事実について話していますが、同時に、非常に異なる私たちを団結させることができる何かがあるということです。 今度は、緑とオレンジの異なる色の小さな葉を 2 枚ずつ受け取ります。 それぞれの色の意味を説明しましょう。
緑 – 「他の人と同じように」。
オレンジ – 「他の誰にも似ていない」
各生徒は、自分自身について、自分の性質や特性について、適切な色の紙にメモを書くように求められます。 その中で
「他のみんなと同じように」紙に、その人に本来備わっていて、その人を（彼にはそう見えるように）グループの他のメンバー全員と結びつける性質を書き留める必要があります。
「他の誰にも似ていない」紙に、他の人にまったく特徴がない、またはあなたの中でより強く表現されているあなたのユニークな性格特性を書きます。
マーカーを使用して、磁気ボードに幹を描きます。 木はこう呼ぶことができます
「クラスの特質」 参加者全員が紙に記入した後、全員に 2 枚の紙を木に貼り付けて、両方の特質を声に出してもらいます。 その結果、ボードは、緑の葉（類似点）とオレンジ色の葉（相違点）の数がある、色とりどりの葉で構成される青々とした樹冠を持つ木を生成します。
結論：全員が、クラス内に似たような特性を持つ人がいること、そして一方では、その特性がすべての人に固有のものではないことを確認することができました。
この練習は非常に叙情的で誠実です。 これにより、参加者は自分自身をある種の「異なるものの結合」とみなすことができ、誰もがサポートを見つけることができると同時に、自分の個性を強調することができます。
9. 演習「夢を見てみよう…」
地球上のすべての人々がまったく同じ（身長、髪と目の色、服装、知識の量など）になる時代が来ると想像してください。
1. この世界はどうなるでしょうか? そこで人々はどうやって生きていくのでしょうか？
2. 私たちが皆違うのは良いことですか、それとも悪いことですか?
3. さまざまな人がいる世界でどうやって生きればいいですか?
発表者は、「違いは社会を補完し、豊かにする」と結論づけています。 平和に暮らすためには、人々は協力して問題や課題を解決して生きることを学ぶ必要があります。
人を評価するのではなく、感謝しましょう！

セクション: 課外活動

説明文

現代の総合学校の優先課題の一つは、高度な文化を持ち、広く深く、絶えず更新され発展する知識を備えた、創造的で勇敢で自由な発想の人材の育成であるべきである。 まさにそのような学生が社会的に求められるように教育プロセスを構築するにはどうすればよいでしょうか?

教育活動の過程で確認された主な矛盾は、現代の街頭、メディア、その他の非社会的現象の悪影響に効果的に対抗できる、教育過程の精神的および道徳的基盤を復活させ、創造する明白な必要性があるということである。人生。

「生徒の人格文化の形成」プログラムは、8年生と9年生の教育活動を対象としています。 このプログラムは、クラスの教師が生徒のために課外活動を専門的かつ有能に企画するのに役立ちます。 このプログラムの教材は、児童が自主的にマクロ社会およびミクロ社会に参加し、周囲の人々と交流できるようにすることを目的としています。

このプログラムに基づいて開発された授業には、親が子どもたちと共同で取り組むことが含まれており、間違いなく家族を団結させ、「父親と子ども」という永遠の課題の解決に役立ちます。 このプログラムは、学生が自分自身、自分の性格、自分の能力に対して新しい態度を形成するのに役立ちます。

クラスの教師は、生徒の多様な発達、自己教育と自己教育の必要性の形成、各子供の個性の形成と発現を促進する、好ましい道徳的、感情的、心理的環境を持つチームを作成します。

プログラムの目的学生の人格文化を形成するための条件を作り、現代世界に適応する方法を知り、その中で居場所を見つけ、独立した決定を下し、自分の意見を表現し、創造的に考えます。

教育活動の目的:

1. 社会における社会的スキルとチーム機能のスキルの開発（教師、クラス、保護者との相互作用など）。
2. 道徳的価値観と主要な生活ガイドラインに基づいて、自己知識、自己開発、自己決定のニーズを発展させるための条件を改善します。
3. 生徒の健康を維持し、強化するための環境を作り出す。 健康的なライフスタイルの推進。
4. 学生間の道徳的および倫理的な生活原理の形成、愛国心教育、美的感覚の発達。
5. 学生がグローバルな情報空間をナビゲートするためのスキルを習得する (オンラインおよびオフラインで情報を検索する、リモート データベースを操作する、著作権および知的財産法に精通する)

主な業務分野:

1. 健康的なライフスタイル文化。
2. 精神的および道徳的な文化。
3. 社会文化。
4. 心理文化。
5. 情報文化。

このプログラムは 2 年間テストされています。

テストの結果、クラスチームの教育レベルが向上したことがわかりました。 生徒たちのコミュニケーション能力は養われてきました。 公共の場での行動基準が植え付けられています。 健康的なライフスタイルの分野における学生の視野は大幅に広がり、子供と若者の観光分野における特別な知識とスキルの体系が形成されました。 道徳性の高い人格の心理的特質が形成され、価値指向のスキルが植え付けられています。 最新のコンピュータ技術を使用した情報検索技術を習得します。

健康的な生活文化– 健康維持および健康強化機能。 個性文化のこの側面には独自のものがあります 目的子どもたちのライフスタイルの他の側面の存在と発展のための条件として、子どもたちの健康を維持し強化すること。

活動：テーマ別クラス、屋外ゲーム、専門家（医療従事者、心理学者）との会話、健康的なライフスタイルを促進するための文化活動、スポーツ大会、遠足、ハイキング。

精神的および道徳的な文化。 目的 この方向性は、文化的人格の基本的な精神的価値観の形成です。 この方向では、道徳文化、美的文化、倫理的文化などが区別されます。

活動：テーマ別クラス、文学ラウンジ、KTD、興味深い人々（詩人、博物館職員、大祖国戦争の参加者）との会合、慈善イベントへの参加、クラスノダール学術劇場への訪問。

社会文化これには、コミュニケーション、交流の文化、行動の文化、コミュニケーションに対する寛容の文化などが含まれます。 目標 この教育の方向性は、労働者および国民としての社会的役割を果たす準備ができた人材を形成することです。

活動：授業時間、コミュニケーション文化に関する状況に応じたワークショップ、保護者と生徒の面談（民族間紛争の防止）。

心理文化。 目的 教育活動のこの側面は、子どもの内的世界の調和、全体的で一貫した「私概念」、つまり内的幸福の状態の創造です。 この方向には、自己教育、自己改善、自己実現、自己開発のプロセスを強化することが含まれます。

活動：心理学者との個別会話や相談、テーマ別授業、CTD。

情報文化。この仕事内容は、 目的 情報の必要性を特定する能力、情報を効果的に検索し、評価し、解釈し、使用する能力を開発し、倫理的規範と規則を遵守します。

活動：授業時間、KTD、ブレインリング、博学なショー、クイズ、コンテスト。

プログラムは次のように実装されます。 学生自治会授業中と 保護者と協力するための制度.

教室での生徒の自治クリエイティブ グループ (センター) を通じて実行されますが、これが最も受け入れられる形式です。 学生を利益グループに自発的に結び付けることが含まれます。

各グループは、学校の主要業務（知的、愛国的、精神的および道徳的、美学、環境、労働力の育成）における伝統的な校務である CTD の計画と組織に取り組んでいます。

友の会総会 。 フレンズ市の生徒会の最高機関（8 年生）。

クールドゥーマ クラス活動を計画し、活動やイベントのシナリオを準備し、市長やセンター長の報告を聞き、センターの活動の結果を評価し、フレンズ市の住民向けの規則、メモおよびその他の文書を承認し、実施します。友の会総会の決定。

友人の街の市長 - 校長。 これは、全校州のフレンズ市の主要な代表者であり、1 年間の任期で学年の初めに全生徒の一般無記名投票によって選出されます。 投票の前に選挙運動が行われます。 市長の候補者は、自分たちのプログラムを準備し、発表します。 選挙結果は、各センターの代表 1 名からなる集計委員会によって集計されます。

科学と知識センター 学習における相互支援を組織し、市内での教育活動を計画、組織、実施し、「市」会議を開催し、科学と創造性の日の準備に参加し、フレンズ市の住民の知的成果の記録を保管します。

プレスセンター 他のセンターやサービスから情報を収集して処理し、フレンズ市からのメッセージやニュースを学校新聞に掲載する準備に取り組みます。 一般的な学校州で開催されるイベント、その州で開催される競技会や競技会について生徒に通知し、その結果を報告します。

労働ケアセンター ボランティア分遣隊の活動（学校図書館への援助、大祖国戦争退役軍人の後援）を計画および組織し、クラス出席者の活動を管理し、その改善のための提案を行う。 学校のさまざまな雑務（片づけ作業、家具の修理、大掃除など）を手伝う生徒を組織します。

労働とケアセンターの枠組みの中に、 「コージーホーム」委員会 、教室の美化作業を組織し、その改善に取り組んでいます。

テクニカルサービスセンター センターのイベント開催を支援し、学校の家具や設備の安全性を監視し、軽微な修理を手配します。

文化レクリエーションセンター 伝統的な祝日（「誕生日」、「キャベツの日」など）を企画します。 クラスの余暇活動を計画および組織し、コンサート、文化プログラム、ショープログラムを組織します。 技術テストの実施を支援します。

健康スポーツセンター 健康デーを開催し、さまざまな競技会の準備とチーム編成に関する作業を組織し、フレンズ市の住民のスポーツ成績を記録し、健康的なライフスタイルに関する教育活動を組織します。

生徒との協力に保護者を巻き込む

教室の教育システムは、生徒の保護者との緊密な協力なしには効果的に機能しません。

家族と学校との間のよく組織された交流により、親は、健康で本格的な人格の発達のためには、クラスや学校の生活に直接積極的に参加する必要があることを認識することができます。

生徒と保護者の協力は多面的である .

クラスの保護者は、クラス内のあらゆる教育活動に積極的に参加しなければなりません。 学業成績や教育の質の向上だけでなく、学生の精神的・道徳的文化の形成にも高い関心を持たなければなりません。 保護者との共同活動では、学童の健康的なライフスタイルの文化に特別な注意が払われます。 教育プロセスの重要な部分は、学童の心理文化を形成するクラスの教師と保護者の活動です。 保護者は、大人の個人的な模範だけが、労働者および市民としての社会的役割を果たす準備ができた人間を育てることができることを理解する必要があり、したがって、保護者は生徒の社会文化の形成にも積極的に取り組んでいます。

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教育制度改革の主な課題の 1 つは、生徒の興味、ニーズ、個人の特性、さらには社会の要求に応じて、生徒の人格を目標を持って開発することです。 この問題を解決するには、学生の社会化を確実に成功させ、チーム内に好ましい道徳的および心理的環境を作り出し、活動的な生活上の立場、自発性、独立性、および健康的なライフスタイルスキルの形成のための条件を作り出す必要があります。

学生は、専門的な仕事、つまり特定の活動分野における専門家の機能を高度に資格を持って遂行する準備をしている人々の特定の社会的カテゴリーの代表です。

現代の社会文化的生活の複雑さ、不確実性、不一致は、特に人々のコミュニケーションや共同活動の領域において、重大な精神的、個人的、対人的緊張を引き起こしています。 このような状況では、心理的文化は特別な役割を果たし、個人と社会コミュニティが自分自身、生活環境と職業環境、ライフスタイルと職業活動を改善するために利用できる機会を利用する主観的な準備を刺激します。

応用的および理論的研究の対象としての心理的文化が問題視されるようになったのは比較的最近ですが、「心理的文化」という用語は専門文献で比較的頻繁に、そして長い間見られてきました。 現在までに、心理文化のさまざまな概念モデルが存在します。 心理的文化は、活動の種類や特性に関係なく、日常のさまざまな課題を効果的に解決し、さまざまな社会的役割を実行する個人の準備と、文化的および心理的潜在力を合わせて更新されたものとして考えられています。それは、その実装のための適切なテクノロジー（O. I. Motkov）、そして個人の発達と人々の相互作用および環境との相互作用の一連の特定の心理的手段、方法および規範として（E.V. Burmistrova）。

正式な科学的アプローチは専門文献に広く表現されており、その枠組みの中で著者は精神、意識、自己認識、性格、活動の科学的定義に基づいて心理文化を解釈しています。

学生の心理的文化の形成は、社会化、教育、価値観などのいくつかのカテゴリーを通じて行われます。 これらのカテゴリーを通して心理文化がどのように形成されていくのかを考えていきたいと思います。

社会化。

社会化は人格形成の主要な要素です。 それは個人が社会経験、つながり、価値観を同化する上で大きな役割を果たします。

現代の研究では、高等教育は、独立性、社会的遺伝子プール、競争経済、文化を維持しようとする現代国家にとって不可欠な部分であることがよく指摘されています。 それで、PSによると、 フェドロワ、現代の大学の使命は、基礎的な教育訓練と若者の社会化の成功を通じて、私たちの周りの世界で一貫した効果的なイノベーションを実行することです。 このアプローチの文脈において、私たちは大学の主な目標は専門的および一般的な文化的能力の形成と社会志向の人格の開発であると信じています。

現在、州は教育に対して次の課題を設定しています。

教育分野におけるあらゆる人のニーズを満たす。

国の人口の教育レベルの継続的な向上。

個人、社会、国家の教育ニーズ、国内法および国際法の規範に従って、国民の教育と訓練のシステムを導入する。

学生に現代社会での生活を準備させる。

周囲の社会とうまく交流できる、バランスのとれた人格の形成。

したがって、私たちの意見では、大学の主要な任務の 1 つは、将来の専門家の専門的訓練と並んで、学生の社会化の最適なプロセスを確保することです。 「社会化」という概念はラテン語から来ています 社会派- 公共。 「社会化」という用語は、19 世紀末にアメリカの社会学者 F.G. が著書「社会化の理論」（1887 年）の中で登場しました。 ギディングスはそれを次の意味で使用しました - 「個人の社会的性質または性格の発達」、「社会生活のための人間の物質の準備」

大学では、人は自分の将来の職業を知り、特定の専門スキルを習得し、さまざまな立場のさまざまな人々と交流し、コミュニケーションする方法を学びます。 このような背景から、自己認識や自己理解が深まり、ある文化や社会に属する人間としての自己認識が生じます。

学生が社会に「参入」するプロセスは、さまざまな要因によって影響されます。 研究の過程で、私たちは生徒の社会化の特性に影響を与える以下の主な要因を特定しました。

教育機関;

環境の文化的、政治的、経済的側面。

学生が実習を受ける組織。

生徒たちの個人的な特徴。

したがって、教育機関は、現代の学生の社会化のプロセスと人格の心理的文化の形成に影響を与える主な要因の1つです。 上で述べたように、大学での学習期間は若者の社会化において非常に重要な段階です。 学生時代は、人の社会的成熟の積極的な形成過程に敏感です。

教育。

心理学文化には、心理学分野の教育（訓練と育成）と人格発達の基本的なパラメータの両方が含まれます。 これは、古代ギリシャで採用された「文化」という用語の本来の理解に対応しています。

人々が自分自身や他者を知るプロセスの結果として、また科学の発展の結果として、アイデア、概念、理論で表現された心理学的知識は、科学的であると同時に日常的、日常的であり、実践的であると同時に理論的でもあります。

意味は、記号を通じて世界とつながるための文化的手段です。 意味は、イメージ、従来の記号、身振りや言葉、服装などで表現されます。

したがって、人間科学にも含まれる一般の中等心理教育の内容の中心的な問題の 1 つは、さまざまな年齢層で習得するために、何を、いつ、どの量で、どの程度の複雑さのレベルで提示するかを決定することである。巨大な「荷物」が存在する間に蓄積された心理学と、世界の実践によって蓄積され、フィクションや民間伝承で表現された心理的経験から。

心理文化の分析における手続き的活動の側面は、学生が解決するために学ばなければならない課題の範囲と内容、およびそれを習得するための活動の組織によって決まります。 私たちは、「人間学」コースの各年齢段階で形成すべき典型的な課題、技術、活動方法のリストを（現時点ではほぼ）決定しました。

分析の手続き的活動の側面には、文化の発展の根底にある活動の内容の問題の解決が含まれます。 子どもを他の文化と同様に心理的文化の世界に紹介するには、人類に知られている経験の再現と創造性、真実の「発見」、精神的現象、法則の理解、個人的な経験における行動の習得という2つの方法で可能です。 、特別に組織された、現実の生活に近い状況での「洞察」を通じて。 仕事では両方の方法を使用し、後者を優先します。 学習活動論の成果に基づいて、人間に関する基礎知識を習得するプロセスを整理します。 同時に、文化盗用の活動は、幅広い活動（宿題や課題、家族の参加による子供たちの共同活動、休日、研修など）の中で組織される教育プロセスの特徴を持っています。 、その核心と組織原則は人間研究のクラスです。

これら 2 つの道の構成と内容には基本的な違いがありますが、その開始点と終了点では必ず、実行された活動、達成された成功、困難、人間関係、そして活動の主体としての自分自身についての考察が含まれます。

分析の主観的・個人的な側面では、文化において客観的に表現される要素は、文化の主体によって占有され、個人の所有物になったと特徴付けられます。 この点において、コミュニケーション、スピーチ、行動、感情、思考などの文化を特定し、分析することができます。

多くの研究が個人文化の列挙された個々の要素の研究に捧げられていますが、教育過程の特徴とは関係がありません。

個々の文化のこれらの要素の形成は影響システム全体の影響であり、人間の知識のような教育の要素の導入がどのような影響を与えるかを判断することは非常に困難であることに注意する必要があります。 同時に、特別なトレーニングコースの開発と導入に伴い、基礎的な心理文化の習得と発展のパラメーター、基準、レベル、段階などの概念の内容を開発し、具体的に埋める必要があると考えています。個人。

「コミュニケーション文化」、「行動の文化」、「思考の文化」という概念が広く使用されているにもかかわらず、定義を分析すると、これらの概念や同様の概念が必ずしも十分に開示されていないことがわかります。 たとえば、V.V.の作品では、 ソコロワは次の定義を示しています。「...コミュニケーション文化は、人々の間の友好的な交流とあらゆる種類のコミュニケーション問題の効果的な解決策を保証する一連のスキルとして定義され、教育の重要な手段として、また個人的なコミュニケーションの結果として提示されます。開発』（20、P.76）。

さまざまな著者によってこれらの概念に込められた内容の分析についてはこれ以上詳しく説明しませんが、個人の心理文化の以下の構成要素を特定したことに注意してください。これらの要素は、考慮、診断、および決定パラメータの対象となり得るものです。教育の目標と目的:

1. 心理的リテラシー。

2. 心理的能力。

3. 値意味コンポーネント。

4. 反省。

5. 文化的創造性。

心理リテラシーは心理文化の「基礎」を表しており、年齢、個人、国家、その他の特性を考慮して心理文化の発展が始まります。 心理リテラシーとは、コミュニケーション、行動、精神活動などの分野における心理知識（事実、考え、概念、法律など）、スキル、シンボル、規則や規制を習得することを意味します。

心理的リテラシーは、科学的知識の観点と、伝統、習慣、人と他の人々との直接のコミュニケーションから収集された日常経験の観点の両方から、さまざまな精神的現象の見通し、博学、認識として現れます。メディアなど .d. 心理的リテラシーは、記号の体系とその意味、活動の方法、特に心理的認知の方法を習得することを前提としています。

心理的リテラシーに関する私たちの考え方は、E.A. によって与えられた特徴と一般的に一致しています。 クリモフ: 「心理的文化の発展に最低限必要なレベルは、心理的リテラシーです。」

心理的能力を特徴づける際に、私たちは M.A. の著作で与えられた能力の定義に準拠します。 ホロドニー氏: 「コンピテンスとは、関連する活動分野で効果的な意思決定を可能にする、主題固有の知識を組織した特別なタイプのことです。」

心理学者の研究では、コミュニケーション能力（L.A.ペトロフスカヤ、ユ.N.エメリャノフ）、知的能力（M.A.ホロドナヤ）など、能力の個々の側面が検討されています。

私たちの意見では、心理的リテラシーと能力の主な違いは、読み書きができる人は（たとえば、特定の状況でどのように行動するか、どのようにコミュニケーションするかなど）を知っていて理解しているのに対し、有能な人は問題を解決するために知識を実際に効果的に使用できるということです。特定の問題、その他の問題。 能力を開発するという課題は、単に人をもっとよく知ることではなく、その知識を人生の「心理的実践」に組み込むことです。

個人の心理文化の価値意味論的要素は、人間の精神の分野における、個人的に重要かつ個人的に価値のある願望、理想、信念、見解、立場、人間関係、信念、彼の活動、他者との関係などです。 規範とは対照的に、価値は選択を前提とするため、人間文化の価値意味論的要素に関連する特性が最も明確に現れるのは選択の状況です。

振り返りとは、心理文化を適用する際の自分の活動の目標、プロセス、結果を追跡すること、また、起こっている自分の内面の変化を認識することです。

文化的創造性とは、すでに幼少期にある人が文化の創造者であるだけでなく、その創造者でもあることを意味します。 心理的創造性の対象は、イメージと目標、シンボルと概念、行動と関係、価値観と信念です。 創造的な探求の過程で、子供は人間の知識の分野で、たとえ小さなものであっても、自分自身で発見をします。

私たちの意見では、個人の心理的文化の特定された要素は普遍的であり、道徳的、文化的、環境的、その他の一般文化の要素として分類することができます。 特定された心理文化の構成要素は、それぞれが独立して存在するわけではありません。 これらは、総合コース「人間学」の実験プログラムと、人の基本的な心理文化の形成過程を研究するための診断システムの構築の基礎を形成しました。

価値観。

価値観は中心的な個人形成の 1 つであり、社会的現実に対する人の意識的な態度を表し、この能力において彼の行動の広範な動機を決定し、彼の現実​​のあらゆる側面に重大な影響を与えます。 特に重要なのは、価値観と個人の志向性の関係です。 価値指向のシステムは、人の指向の内容面を決定し、

彼女の周囲の世界、他人、自分自身に対する見方の基礎、世界観の基礎、モチベーションの核、そして「人生の哲学」。 価値指向は、現実のオブジェクトをその重要性 (肯定的または否定的) に応じて区別する方法です。

個人の方向性は、個人の最も本質的な特性の 1 つを表し、個人の社会的および道徳的価値を決定します。 オリエンテーションの内容は、まず第一に、周囲の現実に対する個人の支配的で社会的に条件付けられた関係です。 個人の価値指向がその人の積極的な活動の中で実際に表現されるのは、個人の指向を通してです。つまり、価値指向は活動の安定した動機となり、信念に変わる必要があります。

学芸員の仕事において、最も重要な役割は、後輩のための専門的価値観の体系の形成に与えられるべきです。 3 年生の価値観の際立った特徴は次のとおりです。生徒は多くの場合、自分の将来や自分の能力を理想化し、自立と自己肯定に努めます。 彼らは、自分自身の見解、信念、立場を持つことが重要であると考えています。 「有名ではない」専門分野で勉強する過程で、彼らは自分の将来と受けている職業を結びつけず、専門的な卓越性の高みに到達しようと努力しません。 彼らは健康が最も価値のあるものであると信じていますが、同時に多くの人は健康を維持するために何もしません。 気ままで怠惰な生活、そして程度は低いですが、その困難に興味があります。 彼らは公的な欲望よりも自分の個人的な欲望を優先します。 3 年生は、垂直方向のキャリアよりも水平方向のキャリアに重点を置いています (垂直方向のキャリア – キャリアの成長、水平方向のキャリア – 職業上のスキルの向上)。 彼らにとって、将来の仕事を選択するとき、専門的な成長や専門的な自己実現の価値観は優先事項ではありません。 物質的な幸福と快適な労働条件への欲求は、将来の仕事を選択する際の決定要因の 1 つです。 学生の価値観の形成のための教育的条件は次のとおりである。学生の価値観の形成のための教育モデルの開発と実施。 教育過程において生徒の価値観を形成するための形式と方法の使用。 学生の価値観を形成するための課外活動の実施。

心理的安全文化の教育の構造

モシュキン・ウラジミール・ニコラエヴィチ

ラパエワ アンナ・イワノヴナ

この記事は、教育学と心理学で開発された概念に基づいて、安全の心理的文化を育成するモデルの正当性の結果を概説し、構造、機能、目標、内容、手段、評価基準の研究結果を明らかにしています。教育過程において安全性の心理的文化を育成することの有効性。

鍵 言葉:安全性、教育、基準、文化、モデル、心理学、システムプロパティ、内容、手段、構造、要因、機能、目標、学童

安全を確保するための心理的準備の問題は、現代の教育の理論と実践において最も差し迫った問題の 1 つです。 しかし、今日まで、学童の安全に関する心理的文化を発展させる構造は、教育学で最も研究されていないものの一つです。

私たちは、安全を確保するための学童の心理的準備の不可欠な部分として、総合学校の教育過程における安全の心理的文化の育成を考慮し、研究しています。 心理的な安全文化を育むことも、学童に安全文化を育むプロセスの不可欠な部分です。 学童に安全に関する心理的文化を育むことは教育的な現象です。 安全を確保するための心理的準備は、学校だけでなく、他の教育機関や文化機関でも、メディアや対人コミュニケーションの影響下で、生徒の自主的な取り組みなどの過程で行われる社会的および教育学的プロセスです。 。 したがって、学童のための安全に関する心理的文化の発展は、安全文化の教育の特性と、安全を確保するための学童の心理的準備の両方に固有のものである。 しかし、学童に対する安全の心理的文化の教育には、学童に対する安全の文化の教育や安全を確保するための学童の心理的準備にはない特性もあります。

教育プロセスにおける安全性の心理的文化の発展を総合的に理解するために、私たちはモデリング手法を使用しました。 モデリングとは、「モデルに基づいて知識オブジェクトを研究する方法です。 現実の物体、現象、構造物体のモデルを構築および研究して、それらの特性を決定または改善し、構築方法を合理化し、それらを制御することなどを目的としています。」 。 モデリングは、認知プロセスの普遍的な側面を表現します。 モデリングの概念は、認識の最も重要な方法の 1 つを特徴付ける認識論的カテゴリーであり、あるシステム (研究対象) が別のシステム (モデル) で再現されます。 さらに、モデルは実際のプロセスの最も重要な性質と要素を理想的に反映したものであり、「知識と実践におけるオリジナルの代替品」となります。 モデルを構築すると、研究対象内で生じる関係をより深く理解できるようになります。

VS ベズルコワは、教育プロセスの構造において、教育プロセスの目標、原則、内容、手段、方法、組織形態を特定します。 V. カラコフスキーは、学童との教育活動を組織するためのモデルに、目標設定、主な方向性、内容、組織形態、環境との相互作用、および管理を含めています。 NV ボルドフスカヤ、A.A. リィンは、「教育プロセスの構造は、目標と内容、方法と手段、そして達成された結果という要素の関係である」という結論に達しました。 L.Nさんによると、 ゴリナ、生命安全文化の形成モデルにおける背景（安全文化を所有する個人の社会秩序）、訓練のレベル（幼稚園、学校、職業教育、追加教育）、安全文化の構造要素（知識、スキル、反省、哲学）安全性）、安全文化の達成レベル（連想的、生殖的、アルゴリズム的、創造的）を特定する必要があります。

教育学で開発された概念に基づいて、安全の心理的文化を発展させるためのモデルの正当性の結果を提示します。

L.S. によれば、文化の手続き的側面を説明する際に適切な概念は次のとおりです。 コルモゴロワ氏、専門文献にある「形成」、「発生」、「発展」、「法人化」ではなく、「形成」、「教育」、「発展」です。 「形成」、「教育」という用語 L.S. コルモゴロフは個々の構成要素について言及しており、人類文化全体について言及しているわけではありません。 L.S.によると、 コルモゴロワ、これは第一に、個人文化という概念そのものによるものであり、それは同時に訓練、教育、個人の成長レベルを意味します。 第二に、形成のプロセスは、多くの外部および内部、客観的および主観的な要因の影響下で発生します。 心理文化安全教育

学童に対する安全に関する心理的文化の発展が教育プロセスにどのように組み込まれているかを知ることが重要です。 この質問は、教育プロセスのこのコンポーネントがどのような形式で実装されているかを知ることで答えることができます。 P.Iによると、 ピドカシスティによると、現在、学校における教育プロセスの組織形態は次のように分類されています。現代の学校における教育組織の主な形態としての授業。 学生の教育的および認知的活動を組織する付随的な形態：遠足、相談、選択科目、レベル分けグループ。 学生の課外活動および課外活動の形態: 学科クラブ、学会、競技会、展示会、オリンピックなど。 VA スラステニンは、「教育プロセスの組織化の主な形式としての授業は、教育プロセスの他の組織化形式によって補完される」と指摘しています。 同時に、遠足、追加の授業や相談、教育カンファレンス、学校での講義などが、教育プロセスを組織する追加の形式として機能します。 教育プロセスを組織する補助的な形式には、選択科目、クラブ、興味のあるクラブなどが含まれます。学校での教育プロセスを組織する形式に対する既存のアプローチの分析に基づいて、安全を確保するための学童の心理的準備の次の形式を特定しました。授業、課外活動および課外活動、保護者、生徒、教師の共同作業。 安全を確保するための学童の心理的準備の特定された形態に基づいて、私たちは、学童に安全を確保するための準備を整える際の教育的プロセスの役割を明らかにするモデルを開発しました。これを図 1 にグラフで示します。

米。 1 安全を確保するための学童の心理的準備の要素としての教育的プロセス

上記のモデル（図1）は、教育プロセス、安全の心理的側面に関する課外活動および課外活動、および安全の心理的側面に関する保護者、児童、教師の共同作業の間の関連性を明らかにしています。 高度な教育経験の分析に基づいて、私たちは安全を確保するための学童の心理的準備の具体的な機能を特定しました。 学童が心理文化やカウンターカルチャーのさまざまな表現（宗教、広告、芸術、疑似芸術など）と安全に交流できるよう準備する。 安全を確保するために心理的文化を利用するよう学童を準備する。 教育プロセスの外での学童の心理的訓練の要素の破壊的な影響の予防、中和。

教育学と心理学の理論原理に基づいて、高度な教育経験の分析に基づいて、研究対象の現象の本質的な特性を明らかにします。 安全の心理的側面に関する教師と児童の共同活動の過程で、安全の心理的文化を発展させるための次の要素が実装されます：目標、内容、手段、診断基準。 同時に、教育者の活動は、授業、課外活動、課外活動を実施し、保護者と協力して安全の心理的側面に取り組むことで構成されています。 学童の活動は、教育過程、課外活動および課外活動、および保護者との共同作業中に行われます。 学童に対する安全に関する心理的文化を発展させるプロセスには、次の要素が含まれます。 学童に対する安全に関する心理的文化の形成レベルの診断。 安全の心理的文化を習得するための教師と児童の共同作業を計画する。 学童に安全の心理的文化を取り入れるよう奨励する。 安全の心理的文化を習得するための教師と児童の共同作業の組織化。 安全の心理的文化を習得するための教師と児童の共同作業の修正。 これらのコンポーネントは、教育プロセスにおける安全性の心理的文化を促進する段階または機能として実装されます。 以上を要約し体系化して、教育過程における学童に対する安全の心理文化教育の構造を図2に示します。

米。 2 教育過程における児童生徒の安全に関する心理的文化を育成する構造

上で概説した、教育プロセスにおける学童の安全に関する心理的文化を発展させる構造 (図 2) は、研究されている現象の主要で最も一般的な特性を反映しています。 これに基づいて、研究対象の現象の構造要素の具体的な内容について結論を導き出します。 まず第一に、教育過程における安全の心理的文化の教育の目的、内容、手段、診断基準について検討した結果を示します。

私たちが研究している現象の最も一般化された特性（安全の心理的文化の育成、安全を確保するための心理的準備）は、心理学者のM.I. によって明らかにされました。 ディアチェンコ、LA キャンディボビッチとV.A. ポノマレンコは、訓練中に特に困難な状況で行動する準備を整える原則と方法を形成しました。

M.I. ディアチェンコ、LA キャンディボビッチとV.A. ポノマレンコは、独立した研究のために分離された将来の活動の一部は、実際の状況で実行される行動と心理的構造が同一の行動で構成されるべきだと信じています。 教育活動では、まず注意、知覚、記憶、思考を訓練するための行動体系を構築し、複雑な問題を解決するために必要な行動を決定する必要があります。

著者らは、教育活動は実際の動作条件の物理的および心理的モデリングに基づくべきであると指摘しています。 選択したモデルは、人が実際の状況で行動するモデルに心理的に対応している必要があります。

著者らによれば、教育活動の課題は自動化された行動だけでなく、活動条件の変化に体を適応させる精神的性質の活性化に寄与する精神生理学的メカニズムの形成でもあるという。

教育活動の過程では、人間－労働の道具、労働の過程－環境－労働の産物という関係を考慮する必要がある。 学習から望ましい効果を得るには、これらの関係が類似性の原則に準拠している必要があります。 極限状態における類似性の心理的要件を考慮することが重要です。

著者らによれば、教育活動には、認知機能、調節機能、コミュニケーション機能などの精神機能を発達させる課題が含まれるべきであるという。 緊張した状況での行動の準備は、知覚、注意、記憶、思考、意思決定方法などの適切な資質の発達を保証すると考えられています。

M.I.の上記の結論は、 ディアチェンコ、LA キャンディボビッチとV.A. ポノマレンコは、特に困難な状況において行動の準備を形成するプロセスのいくつかの特性を明らかにしていますが、著者は主にどうあるべきか（科学的アプローチではなく、方法論的アプローチに典型的です）について書いていることに注意してください。私たちが研究している現象の本質的な性質。

研究中の現象の構造要素の内容の分析から主要なものを強調したことに基づいて、教育プロセスにおいて学童に対する安全の心理的文化を育成するためのモデルを図で示します（図3）。

米。 3 教育過程における学童の安全に関する心理的文化を開発するためのモデル

図 3 に示すモデルには、安全性の心理的文化を発展させるプロセスの主要な構成要素 (目標、内容、手段、診断基準) が含まれています。 モデルの分析から、システムの特性（教育の機能）は、教育の目標、内容、手段、および安全の心理的文化を診断するための基準の構成によって決定されることがわかります。 教育のこれらの要素は、教育プロセスの対象者の活動に組み合わされ、教育実践におけるそれらの実施が教育プロセスの内容を構成します。

教育理論と実践の分析に基づいて、私たちは教育プロセスにおける安全の心理的文化を育む際のシステム形成要因を特定しました。

• · 安全問題の研究を含む学童向けの心理訓練プログラム。
• · 安全訓練プログラム（安全性の心理的側面を側面の 1 つとして含む）。
• ・高度な心理的安全性の文化を持つ教師の人柄。
• · 社会における破壊的傾向、心理的危険因子。その存在により、教師はこれらの破壊的傾向を理解し、危険因子から学童を心理的に守るための準備をするために学童の活動を組織するよう刺激される。

要約すると、安全を確保するための学童の心理的準備の要素として、教育的プロセスを考慮することが重要であることに注意してください。 学童における安全に関する心理的文化の育成と、安全を確保するための心理的準備との間の関係の性質に関する研究。 安全の心理的文化を発展させる構造を明らかにする。 安全の心理的文化を育成する内容に関する研究。 学童のための安全に関する心理的文化を発展させるためのモデルを作成する。 安全性の心理的文化を育成するシステム形成要因とシステム的特性を特定することで、研究対象の現象の本質と構造に侵入し、このプロセスに関する理論的知識を拡大することができました。

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