Solfège. Zang voor beginners

Muziektheorie, solfège en muzieknotatie zijn vergelijkbare concepten, maar ze hebben ook significante verschillen.

Muziektheorie en muzieknotatie is een theorie, terwijl solfège een praktijk is, om preciezer te zijn, het is een hele reeks oefeningen, met als doel vaardigheden te ontwikkelen om het theoretische deel van muziek in de praktijk toe te passen.

Solfeggio in brede zin kan worden gedefinieerd als het zingen van noten. Overigens is het vermeldenswaard dat dit woord wordt gevormd door de namen van twee noten toe te voegen - sol en fa, daarom klinkt het zo muzikaal.

Nu weet je wat solfège is in muziek. Hieronder zullen we het hebben over wat er wordt geleerd in notenleerlessen op muziekscholen.

Wat is notenleer als academische discipline

Zoals bij elk vak, omvat solfège eerst het behalen van het theoretische gedeelte, maar op muziekscholen is theorie onlosmakelijk verbonden met oefenen, en daarom begint al snel na het bestuderen van muzieknotatie het praktische gedeelte - leren en zingen van toonladders, evenals getallen en oefeningen met uitvoeren.

Tijdens de training worden de volgende vaardigheden en capaciteiten verworven:

• De mogelijkheid om elke melodie van een blad te zingen. Best een nuttige vaardigheid, want later is het voldoende om naar de muziekcollectie te kijken en de compositie netjes uit te voeren.
• Het vermogen om je in gedachten voor te stellen, en dan het instrument op te pakken en de gehoorde melodie met noten op te schrijven. In solfègelessen wordt deze vaardigheid ontwikkeld door muzikale dictaten te schrijven.
• De mogelijkheid om de begeleiding van een bepaalde melodie op te pikken en vervolgens te spelen.

Om al deze vaardigheden onder de knie te krijgen, is er natuurlijk meer dan een jaar studie nodig, waarin veel verschillende oefeningen zullen worden gedaan. Bovendien, om hier succes te behalen, zoals in elk ander bedrijf, zijn geduld, doorzettingsvermogen en tijd vereist, het moet dagelijks aan lessen worden besteed, en niet één keer per week, alleen in de klas.

Tot slot is het vermeldenswaard dat solfège vaardigheden zijn die tot automatisme zijn gebracht en dit is een lang en geleidelijk proces, je kunt niet meteen een resultaat verwachten na het bijwonen van één les.

Solfeggio in brede zin kan worden gedefinieerd als het zingen van noten. Overigens is het vermeldenswaard dat dit woord wordt gevormd door de namen van twee noten toe te voegen - sol en fa, daarom klinkt het zo muzikaal. Waarom hebben we notenleerlessen op scholen nodig? Allereerst - voor de opvoeding van het muzikale gehoor, om het te trainen van een eenvoudige vaardigheid tot een krachtig professioneel instrument. Hoe verandert gewoon gehoor in muzikaal gehoor?- met behulp van oefeningen en speciale oefeningen - is dit precies wat ze doen bij solfège.

De vraag wat solfège is, wordt vaak gesteld door ouders van wie de kinderen naar een muziekschool gaan. Helaas is niet elk kind blij met notenleer (dit is logisch: kinderen associëren dit vak meestal met wiskundelessen op een middelbare school). Aangezien het leerproces voor notenleer zeer intensief is, dienen ouders de aanwezigheid van deze les door hun kind te controleren.

In tegenstelling tot andere muziekdisciplines is het praktische resultaat van de cursus notenleer niet zo duidelijk zichtbaar. Het resultaat van de lessen piano of zang vrijwel direct zichtbaar vermogen om piano te spelen of te zingen. Het resultaat van de cursus notenleer ligt niet zo voor de hand, aangezien de inhoud van dit onderwerp zeer veelzijdig is. Solfeggio ontwikkelt in het algemeen veel muzikale vaardigheden - oor voor muziek, gevoel voor ritme, geheugen, wat helpt om andere muzikale onderwerpen onder de knie te krijgen. Ook op solfège bestuderen ze de basis van de muziektheorie.

Maar daarnaast zijn het resultaat van de cursus notenleer een aantal zeer noodzakelijke, praktische en toepasbare vaardigheden in het leven.

Dus, welke vaardigheden kunnen en moeten worden verworven als resultaat van een cursus solfège?

1)De mogelijkheid om elke melodie netjes van een blad te zingen. Een zeer nuttige vaardigheid voor het leven, als je het onder de knie hebt, kun je de melodie zingen van elk nummer uit de muziekcollectie. En op zichzelf zal het vermogen om zuiver te zingen plezier brengen aan jou en de mensen om je heen.

2) Het vermogen om zich mentaal voor te stellen, het instrument op te pakken en correct op te schrijven met noten van elke gehoorde melodie. In de cursus solfège wordt dit soort activiteit muzikaal dicteren genoemd. Is het echt een handige vaardigheid? Zodra ze een mooie melodie hoorden, konden ze die meteen oppikken op het instrument.

3) De mogelijkheid om een ​​begeleiding bij elke melodie op te pikken en te spelen. Ik denk dat niemand twijfelt aan het nut van dit item, trouwens, studenten vragen om ze vooral vaak les te geven.

muziek theorie, notenleer En muzieknotatie Dit zijn vergelijkbare concepten, maar ze hebben ook significante verschillen.

Muziektheorie en muzieknotatie is een theorie, terwijl solfège is een oefening.

Solfeggio kan worden omschreven als:

• academische discipline ontworpen om te ontwikkelen muzikaal oor En muzikale herinnering, inbegrepen notenleer (solmisatie),muzikaal dictaat, luisteren analyse.

• verzamelingen oefeningen voor een- of meerstemmige notenleer of analyse op het gehoor;

• speciaal vocale oefeningen voor stemontwikkeling ook wel genoemd geluiden;

Zoals bij elk vak, omvat solfège eerst het theoretische gedeelte, maar op muziekscholen is de theorie onlosmakelijk verbonden met de praktijk, en daarom begint al snel na het bestuderen van muzieknotatie het praktische gedeelte - toonladders leren en zingen, En getallen en oefeningen met dirigeren.

Bij het zingen van een melodie in solfège wordt elk van zijn noten genoemd. Solfeggio als oefeningen zijn gerangschikt in een verzameling met een geleidelijke overgang van makkelijker naar moeilijker. Solfeggio zijn in alle geschreven belangrijk En minderjarige sleutels en in alle toonsoorten voor verschillende stemmen, zowel vrouwelijk als mannelijk. Meestal worden eenstemmige solfège's geschreven, maar er zijn twee- en driestemmige solfège's, waarvan het doel is om de zanger te leren zijn partij alleen te zingen, zonder te verdwalen door de uitvoering van andere partijen in andere stemmen.

In conservatoria wordt speciale aandacht besteed aan solfège als de zekerste manier om het gehoor en het vermogen om muzieknotatie snel en foutloos te lezen te ontwikkelen.

Solfège

Literatuur

• Shulgin DI Handboek over auditieve harmonische analyse. - M., 1991
• Karaseva MV Solfeggio - psychotechniek voor de ontwikkeling van het muzikale gehoor. M., 1999 (2e ed. - M., 2002, 3e ed. - 2009).

Notities

Wikimedia-stichting. 2010 .

Zie wat "Solfeggio" is in andere woordenboeken:

- (Het.). Zie notenleer. Woordenboek van vreemde woorden in de russische taal. Chudinov A.N., 1910. SOLFEGIO (muziek) reproductie van noten zonder tekst met stem, en de zanger spreekt de naam van elke noot uit, voor een geleidelijke oefening in zingen. ... ... Woordenboek van vreemde woorden van de russische taal

- (solfeggio) (ital. solfège van de naam van de noten sol en fa), vocale oefeningen voor de ontwikkeling van gehoor- en leesvaardigheid; bij het zingen van solfège worden de namen van de uitgevoerde noten uitgesproken. Syllabische notenleer voor het onthouden van muzikale composities ... ... Groot encyclopedisch woordenboek

- (correcter: solfège), non-cl., vgl. (Italiaanse solfège van de naam van de noten sol en fa) (muziek). Een vocale oefening om het gehoor te ontwikkelen en de vaardigheid te verwerven om van noten te zingen zonder de hulp van een instrument (uitgevoerd zonder woorden, in plaats van dat de namen worden uitgesproken ... Verklarende woordenboek van Ushakov

Solfeggio, oefening Woordenboek van Russische synoniemen. solfège zn., aantal synoniemen: 2 solfège (1) ... Synoniem woordenboek

Moderne Encyclopedie

SOLFEGIO, meerdere en SOLFEJO, niet-kl., vgl. (specialist.). Een oefening in zingen zonder woorden, in plaats van dat de namen van de noten worden uitgesproken. Verklarende woordenboek van Ozhegov. SI. Ozhegov, N.Yu. Sjvedova. 1949 1992 ... Verklarende woordenboek van Ozhegov

Initiële stemoefeningen bij het lezen van muziek zonder tekst Bij het zingen van de melodie van S. wordt elke noot aangeroepen. S., als oefeningen, bevinden zich in een verzameling met een geleidelijke overgang van gemakkelijker naar moeilijker. S. zijn geschreven in alle toonsoorten van majeur en ... ... Encyclopedie van Brockhaus en Efron

notenleer- en solfège is acceptabel ... Woordenboek van uitspraak- en stressproblemen in modern Russisch

Solfège- (solfeggio) (Italiaanse solfège), 1) melodieën zingen met het uitspreken van de namen van geluiden (solmisatie); een van de methoden van muziekonderwijs. Ontwikkelt gehoor- en muziekleesvaardigheden. 2) Een academische discipline die is ontworpen om een ​​oor voor muziek te ontwikkelen ... Geïllustreerd encyclopedisch woordenboek

Solfeggio (Italiaanse solfège, van de namen van de muzikale klanken sol en fa). 1) Hetzelfde als solmisatie. 2) Euh. onderwerp opgenomen in de muziekcyclus. theoretisch disciplines. Het doel van S. is de opvoeding van het gehoor, het bewustzijn van de elementen van muziek. toespraken en hun rol ... ... Muziek Encyclopedie

Boeken

• Solfeggio, Danheiser A.-L.. Adolph-Leopold Danhäuser (1835-1896) - Franse componist, leraar, professor aan het conservatorium van Parijs, auteur van leerboeken over muziektheorie en solfège ... Studiegids "Solfeggio" ...

Wat is solfège? In brede zin, notenleer - Dit zingen van noten , zingen met naamgevingsnotities. Overigens wordt het woord solfège zelf gevormd door de namen van noten toe te voegen zout en fa Daarom klinkt dit woord zo muzikaal. In engere zin, notenleer - Dit academische discipline , die wordt bestudeerd in muziekscholen, hogescholen, hogescholen en conservatoria.

Waarom hebben we notenleerlessen op scholen nodig? Om een ​​oor voor muziek te cultiveren, om het te cultiveren van een eenvoudige vaardigheid tot een krachtig professioneel instrument. Hoe verandert gewoon gehoor in muzikaal gehoor? Met behulp van training, speciale oefeningen - dit is precies wat ze doen op solfège.

De vraag wat solfège is, wordt vaak gesteld door ouders van wie de kinderen naar een muziekschool gaan. Helaas is niet elk kind blij met notenleer (dit is logisch: kinderen associëren dit vak meestal met wiskundelessen op een middelbare school). Aangezien het leerproces voor notenleer zeer intensief is, dienen ouders de aanwezigheid van deze les door hun kind te controleren.

De schoolcursus solfège kan worden onderverdeeld in twee componenten: theoretisch en praktisch gedeelte. Op het middelste niveau is de theorie gescheiden van de praktijk, terwijl ze op school parallel lopen. Het theoretische gedeelte is een elementaire muziektheorie gedurende de hele studieperiode op school, in de beginfase - op het niveau van muzikale geletterdheid (en dit is een vrij serieus niveau). Het praktische gedeelte is het zingen van speciale oefeningen en nummers - fragmenten uit muziekwerken, evenals het opnemen van dictaten (natuurlijk muzikale) en het analyseren van verschillende harmonieën op het gehoor.

Waar begint de solfège-training? Ten eerste leren ze noten lezen en schrijven - er is geen manier zonder dit, daarom is het beheersen van muzieknotatie de allereerste fase, die overigens zeer snel eindigt.

Als je denkt dat muzieknotatie alle 7 jaar op muziekscholen wordt onderwezen, dan is dit niet zo - maximaal een maand of twee, dan wordt er overgeschakeld naar de eigenlijke muzieknotatie. En in de regel beheersen schoolkinderen al in de eerste of tweede klas de basisvoorzieningen (op theoretisch niveau): soorten majeur en mineur, tonaliteit, de stabiele en onstabiele klanken en harmonieën, intervallen, akkoorden, eenvoudig ritme.

Tegelijkertijd begint het notenleer zelf parallel - het praktische gedeelte - toonladders, oefeningen en getallen met dirigeren. Ik zal hier nu niet schrijven over waarom dit allemaal nodig is - lees een apart artikel "Waarom solfège studeren". Ik zal alleen maar zeggen dat iemand na het voltooien van de solfège-cursus noten kan lezen als boeken - zonder iets op het instrument te spelen, zal hij muziek horen. Ik benadruk dat voor een dergelijk resultaat kennis van één muzieknotatie niet voldoende is, het zijn juist de oefeningen die de vaardigheden van intonatie (dat wil zeggen reproductie) zowel hardop als voor zichzelf ontwikkelen die nodig zijn.

We hebben ontdekt wat solfège is - het is zowel een soort muzikale activiteit als een academische discipline. Nu een paar woorden over wat het kind moet meenemen naar de notenleerles. Onmisbare attributen: een muzieknotitieboekje, een eenvoudig potlood, een gum, een pen, een notitieboekje "voor regels" en een dagboek. Solfeggio-lessen op een muziekschool worden eenmaal per week een uur gegeven, kleine oefeningen (schriftelijk en mondeling) worden meestal thuis gegeven.

Als je op zoek was naar een antwoord op de vraag wat solfège is, dan is het heel normaal dat je een vraag hebt: welke andere vakken worden bestudeerd bij het onderwijzen van muziek? Lees bij deze gelegenheid het artikel "Wat kinderen studeren op muziekscholen."

Trouwens, zeer binnenkort zal worden vrijgegeven een reeks videolessen over de basis van muzikale geletterdheid en solfège, die gratis wordt verspreid, maar alleen voor de eerste keer en alleen onder bezoekers van deze site. Dus als je deze serie niet wilt missen - schrijf je nu in voor de nieuwsbrief(formulier aan de linkerkant), om een ​​persoonlijke uitnodiging te ontvangen voor deze lessen.

Tot slot - een muzikaal geschenk. Vandaag luisteren we naar Yegor Strelnikov - een stijlvolle guslyar. Hij zal "Kozakken slaapliedje" zingen op de verzen van M.I. Lermontov (muziek van Maxim Gavrilenko).

E. Strelnikov "Kozakken slaapliedje" (verzen van M.I. Lermontov)

Invoering

Solfeggio - het vermogen om muziek te lezen, vaardigheid in muzieknotatie - is de basisdiscipline bij het studeren aan een kindermuziekschool. Solfeggio-lessen ontwikkelen een aantal vaardigheden die nodig zijn voor een toekomstige muzikant: een oor voor muziek, het vermogen om correct te intoneren, het vermogen om het metrum, het ritme en het tempo van een bepaald werk te bepalen, enz. Solfeggio als vak is direct gerelateerd aan alle disciplines die deel uitmaken van de opleiding van de muziekschool, inclusief de specialiteit.

Solfeggio-training begint vanaf het eerste jaar van een kind dat naar de muziekschool gaat en loopt parallel met het onderwijzen van andere muzikale disciplines, zowel theoretisch als praktisch. Tegelijkertijd blijkt het aanleren van solfège soms een "struikelblok" voor een kind, veroorzaakt het bepaalde moeilijkheden bij het begrijpen en beheersen, wat evenzeer te wijten is aan de eigenaardigheden van solfège als een academische discipline, die wordt gekenmerkt door de nauwkeurigheid van formuleringen, abstractie en andere kenmerken waardoor het verband houdt met de exacte wetenschappen (bijvoorbeeld wiskunde), die ook een aantal moeilijkheden voor studenten veroorzaken, en de bijzonderheden van de psychologie en leeftijdsgebonden fysiologie van een oudere kleuter en jongere schoolkinderen (onderontwikkeld logisch denken, enz.). Het onderwijzen van muzikale geletterdheid heeft veel gemeenschappelijke kenmerken met het onderwijzen van de belangrijkste soorten spraakactiviteit in een vreemde taal.

Moderne methoden om solfège te onderwijzen zijn er in de eerste plaats op gericht de student te helpen de moeilijkheden te overwinnen die zich voordoen in het leerproces, zowel van puur methodologische als psychofysiologische aard. Dankzij de syncretische benadering die de moderne methodes domineert om notenleer te onderwijzen, worden verschillende gebieden van de psychofysische en spirituele activiteit van de student bij het leerproces betrokken.

Een voorwerphet onderzoek van dit werk is de methode om muzieknotatie te onderwijzen aan basisschoolleerlingen.

Onderwerp van werk- de vaardigheden die een musicus nodig heeft om de basiselementen van de muzikale taal onder de knie te krijgen, en hun reflectie in leermiddelen voor de onderbouw van muziekscholen voor kinderen.

doelHet huidige werk is een vergelijkende analyse van verschillende methoden om muzikale geletterdheid te onderwijzen in de lagere klassen van de muziekschool. In verband met dit doel stelt het werk het volgende taken:

analyse van de belangrijkste aspecten van notenleer als academische discipline;

analyse van de leeftijdskenmerken van de psychologie van jongere studenten;

selectie van methoden voor vergelijkende analyse;

analyse van oefeningen gericht op het beheersen van de belangrijkste elementen van de muzikale taal door studenten in de ter vergelijking geselecteerde leerboeken;

analyse van oefeningen gericht op het trainen en consolideren van de vaardigheden van notenleer, het schrijven van muzikale dictaten, enz., in vergeleken leermiddelen;

analyse van gaming en creatieve taken in vergeleken leermiddelen.

RelevantieDit werk wordt verklaard door het feit dat in de moderne wereld het belang wordt erkend van het beheersen van de basisprincipes van muzikale geletterdheid, de vaardigheden van het luisteren naar muziek en het begrijpen van de muzikale taal voor de vorming van een harmonieus ontwikkelde menselijke persoonlijkheid. Geleidelijk gaan disciplines als solfège, harmonie en zelfs uitvoering op muziekinstrumenten (bijvoorbeeld blokfluiten) verder dan de programma's van muziekscholen en worden ze geïntroduceerd in de programma's van scholen voor algemeen onderwijs (nog steeds gespecialiseerd, maar waarin muziek geen hoofdvak is). ). Tegelijkertijd is het duidelijk dat in een muziekschool de mate van succes bij het beheersen van muzikale geletterdheid door een student afhangt van de mate van succes bij het passeren van hem en andere disciplines waarin het programma voorziet (in de eerste plaats het beheersen van muzikale geletterdheid is noodzakelijk voor lessen in een specialisme waarin het kind leert werken met de tekst van een muziekstuk).

Theoretische betekenisHet werk bestaat erin dat de resultaten ervan kunnen worden gebruikt om de techniek van het aanleren van muzieknotatie in de lagere klassen van muziekscholen te verbeteren, wat kan helpen het hele onderwijsproces te optimaliseren.

Praktische betekenisvan dit werk ligt in het feit dat de resultaten ervan zowel kunnen worden gebruikt bij het geven van de cursus solfège op een muziekschool, als bij het onderwijzen van muzikale geletterdheid of de basis van muziektheorie in "niet-muzikale" onderwijsinstellingen (school of arts, school of creatieve ontwikkeling, middelbare school).

Het werk bestaat uit een inleiding, drie hoofdstukken en een conclusie. De inleiding presenteert de belangrijkste problemen die in het werk zijn geanalyseerd. Het eerste hoofdstuk is gewijd aan de algemene theoretische en psychologische en pedagogische aspecten van het aanleren van notenleer, evenals de belangrijkste aspecten van notenleer als discipline. Het tweede hoofdstuk behandelt de belangrijkste onderdelen van een notenleerles. Het derde hoofdstuk is gewijd aan een vergelijkende analyse van de twee belangrijkste leermiddelen over solfège voor leerlingen in groep 1-2 ("Solfège" van A.V. Baraboshkina en "We play, compose and sing" van J. Metallidi en A. Pertsovskaya). geschreven op verschillende tijdstippen en in op basis van verschillende methoden.

1. Solfeggio leren op de muziekschool: gemeenschappelijke kenmerken

.1 Solfeggio: de inhoud van het concept. De verbinding van notenleer met andere disciplines van de muziekschool

Het concept van "solfeggio" als een academische discipline van de cursus van een kindermuziekschool kan in enge en brede zin worden geïnterpreteerd. Solfeggio in de strikte zin van het woord is het vermogen om noten te lezen, het bezit van muzieknotatie. Tegelijkertijd omvat het programma solfège op een muziekschool voor kinderen (onder "muziekschool voor kinderen" kan in dit geval worden verstaan ​​elke instelling voor basisonderwijs muziek, ook voor volwassen leerlingen) de leerlingen vertrouwd maken met de basisconcepten van de muziektheorie (mode , drieklank, stabiele en onstabiele klanken, toonladder, begeleiding, enz.).

Er zijn 4 hoofdvormen van werk in de methodologie van het aanleren van solfège:

) intonatie-auditieve oefeningen, waarbij de leerling met zijn stem reproduceert wat hij met zijn innerlijk gehoor hoort;

) analyse op gehoor van waargenomen muziek of de individuele elementen ervan, of bewustzijn van wat de student hoort;

) zingen van noten, wat zowel het zingen van de noten van aangeleerde melodieën als het lezen van een blad omvat;

) muzikaal dictaat, dat wil zeggen een onafhankelijke opname van een muziekwerk (of een deel ervan), speciaal uitgevoerd voor het opnemen of klinken in het geheugen.

Al deze vormen, die dezelfde taak uitvoeren, zijn met elkaar verbonden en vullen elkaar aan. Vooral de laatste twee - zingen van noten en muzikaal dictaat - zijn belangrijk.

De belangrijkste taak voor degenen die naar een muziekschool gaan, is het leren bespelen van een muziekinstrument. Het leren bespelen van een instrument op de muziekschool vanaf de allereerste lessen blijkt verband te houden met de studie van muzieknotatie, en soms dwingt de specifieke kenmerken van het bespelen van een instrument de student om een ​​beetje voor te gaan op de solfège-cursus die in een bepaalde studiejaar. De bijzonderheden van het leren spelen van instrumenten met een laag register (cello, klarinet) vanaf de allereerste lessen maken het dus noodzakelijk om zulke moeilijke momenten voor de student onder de knie te krijgen, vooral het eerste studiejaar, zoals de bassleutel of noten op de lagere extra lijnen; Geluidsextractie-oefeningen in de beginfase worden vaak opgenomen met hele noten - terwijl hele noten, volgens sommige leermiddelen, iets later in de notenleercursus worden behandeld.

De vaardigheden van het zingen van noten, intonatie en het spelen van een melodie uit het oor, worden door studenten in koorlessen geoefend. Het is ook bij het koor dat de tweestemmige training begint, die een belangrijke plaats inneemt in het solfège-trainingsprogramma. Tegelijkertijd ontwikkelen zangintervallen en drieklanken (ook in een bepaald bepaald ritme) in solfègelessen de stem van studenten, ontwikkelen ze de vaardigheden van correcte intonatie die nodig zijn voor koorzang. Bij kinderen van 6-7 jaar zijn de stembanden nog niet voldoende ontwikkeld en daarom kan een kind, zelfs met een oor voor muziek, niet altijd noten correct reproduceren met zijn stem; in solfège-lessen verwerft hij geleidelijk deze vaardigheid, en ook (vooral bij het zingen van intervallen en drieklanken) breidt hij het stembereik uit (wat relatief klein is voor een kind van 6-7 jaar oud; dus om oefeningen in solfège-leerboeken te zingen , moet een student een bereik hebben van "si" of zelfs "la" van een kleine octaaf tot "mi" van de seconde).

In de beginfase van het onderwijs in de muziekschool bestaat er niet zoiets als muziekliteratuur; het wordt vervangen door het periodiek luisteren naar muziek, wat precies voorkomt in notenleerlessen. Hoewel in de cursus muziekscholen voor volwassenen (5-jarig onderwijs) vanaf het eerste studiejaar muziekliteratuur aanwezig is en er zelfs leermiddelen over notenleer zijn gebaseerd op de stof van de cursus muziekliteratuur (bijvoorbeeld). Tegelijkertijd is het onderwijzen van muziekliteratuur in de bovenbouw van de muziekschool onmogelijk zonder de vaardigheden die zijn opgedaan in de solfègecursus - bijvoorbeeld zingen van noten (ook van een blad) of een muzieknotatie ontcijferen met behulp van intern gehoor.

Ten slotte zijn veel solfègevaardigheden in de praktijk vastgelegd in de disciplines die op de middelbare school zijn bestudeerd: elementaire theorie, harmonie, analyse.

Alle vakken in de muziekschoolcursus zijn dus verbonden met solfège, en het solfège-programma helpt enerzijds om andere disciplines onder de knie te krijgen, anderzijds vertrouwt het op deze disciplines.

2 Het psychologische aspect van het aanleren van solfège: kenmerken van kinderpsychologie en denken en hun impact op het leerproces

In de regel gaan kinderen naar muziekscholen voor kinderen op dezelfde leeftijd als ze naar een school voor algemeen onderwijs gaan - van 6-7 jaar oud, hoewel toelating tot de eerste klas van de blaasafdeling (vanwege de specifieke kenmerken van het bespelen van deze instrumenten, die een grotere lichamelijke conditie vereist) wordt uitgevoerd onder 9- tot 10-jarigen. Deze leeftijdsgroep heeft zijn eigen psychofysiologische kenmerken, die tot uiting komen in de bijzonderheden van het leerproces.

Het denken van het kind ontwikkelt zich tijdens het opvoedingsproces; Het gezin speelt een belangrijke (en misschien zelfs doorslaggevende) rol in de ontwikkeling van het denken. De specificiteit van de oudere voorschoolse leeftijd houdt verband met het probleem van de zogenaamde. gereedheid voor school - de vereiste voor een kind om een ​​aantal vaardigheden en capaciteiten te hebben, incl. denken. De algemene bereidheid van het kind voor school, voor doelgerichte mentale en fysieke activiteit, speelt een belangrijke rol bij het lesgeven op muziekscholen voor kinderen.

Solfeggio als een theoretische discipline wordt geassocieerd met de training van abstract denken, het vermogen om te werken met abstracte concepten die dicht bij wiskundige functies liggen (tonicum, dominant, interval, etc.), wat niet altijd mogelijk is voor jongere studenten vanwege de leeftijd kenmerken van hun psyche en intellect. Ook kan het onderwijzen van solfège op sommige momenten worden gelijkgesteld met het onderwijzen van soorten spraakactiviteit - lezen (noten lezen), spreken (zingen met noten), luisteren (luisteren en nauwkeurig reproduceren wat er werd gehoord) en schrijven (het vermogen om noten te schrijven). Bepaalde moeilijkheden kunnen ook worden veroorzaakt door het feit dat veel leerlingen van het 1e leerjaar van de Kindermuziekschool (zij zijn ook leerlingen van het 1e leerjaar van een school voor algemeen onderwijs) nog steeds niet kunnen lezen of schrijven in gewoon alfabetisch schrift. Bovendien komt het voor dat een muzikaal begaafd kind kan lijden aan stoornissen van bepaalde soorten spraakactiviteit (dyslexie, dysgrafie), en bij het aanleren van muzieknotatie stuit hij op dezelfde problemen als bij het aanleren van schrijven of lezen.

Voor een normale ontwikkeling moeten kinderen begrijpen dat er bepaalde tekens zijn (tekeningen, tekeningen, letters of cijfers) die als het ware echte objecten vervangen. Geleidelijk aan worden dergelijke tekeningen-tekeningen steeds meer voorwaardelijk, aangezien kinderen, die dit principe onthouden, deze aanduidingen (stokjes, diagrammen) als het ware al in hun hoofd kunnen tekenen, dat wil zeggen, ze hebben een tekenfunctie van bewustzijn. De aanwezigheid van deze interne ondersteuningen, tekenen van echte objecten, stelt kinderen in staat om al behoorlijk complexe problemen in hun hoofd op te lossen, het geheugen en de aandacht te verbeteren, wat nodig is voor succesvolle leeractiviteiten. De student moet de taak van de leraar kunnen begrijpen en accepteren, waarbij hij zijn onmiddellijke verlangens en motieven aan hem ondergeschikt maakt. Dit vereist dat het kind zich kan concentreren op de instructies die hij van de volwassene krijgt.

De motorische ontwikkeling wordt vaak gezien als een van de componenten van de fysieke leerbereidheid van een kind, maar is ook van groot belang voor de psychologische leerbereidheid. Inderdaad, de spieren van de hand moeten sterk genoeg zijn, de fijne motoriek moet goed ontwikkeld zijn zodat het kind de pen en het potlood goed kan vasthouden en niet zo snel moe wordt bij het schrijven. Hij moet ook het vermogen hebben om een ​​object, een foto, zorgvuldig te overwegen om de individuele details ervan te benadrukken. Het is noodzakelijk om niet op individuele bewegingen van de handen of ogen te letten, maar op hun coördinatie met elkaar, dat wil zeggen op visueel-motorische coördinatie, wat ook een van de componenten is (al de laatste) van schoolgereedheid. Tijdens het leerproces moet een kind vaak tegelijkertijd naar een object kijken (bijvoorbeeld naar een schoolbord) en opschrijven of kopiëren wat hij momenteel overweegt. Daarom zijn de gecoördineerde acties van oog en hand zo belangrijk, dat het belangrijk is dat de vingers als het ware de informatie horen die het oog hen geeft.

EN IK. Kaplunovich gelooft dat elke persoon, afhankelijk van geslacht, leeftijd en individuele kenmerken, wordt gedomineerd door een van de vijf substructuren van het denken die in de kindertijd zijn vastgelegd. Ja, meisjes zijn meer ontwikkeld topologisch(nadruk op de eigenschappen van verbondenheid, isolatie, compactheid van het onderwerp; dragers van dit soort denken zijn niet gehaast en streven naar consistentie in acties) en ordinaal(gekenmerkt door vasthouden aan normen, regels, logica) soorten denken, bij jongens - projectief(de focus ligt op het mogelijke gebruik van een bepaald onderwerp) en compositorisch(focus op de positie van het object ten opzichte van anderen in de ruimte) ; metriek(nadruk op het aantal objecten) is inherent aan kinderen van beide geslachten.

In de bovenbouw van de voorschoolse en lagere school kunnen we kennismaken met het begin van de ontwikkeling van verbaal-logisch denken. Bewijs hiervan zijn de gegevens over het niveau van zijn ontwikkeling op voorschoolse leeftijd. Als de interpretatie van de plot door kinderen voor de overgrote meerderheid van de kinderen geen bijzondere moeilijkheid veroorzaakt, wordt het vermogen om te generaliseren pas praktisch toegankelijk op zesjarige leeftijd. Positieve dynamiek wordt opgemerkt in de ontwikkeling van micromotorische vaardigheden, visuele waarneming en geheugen, verbaal en logisch denken. Krampachtige positieve dynamiek is kenmerkend voor de ontwikkeling van visueel-constructieve activiteit en ruimtelijk denken. Er is geen dynamiek in de ontwikkeling van auditieve en tactiele perceptie, evenals auditief-spraakgeheugen. In de regel zijn fijne motoriek, cognitieve functies en memorisatiefuncties echter al gevormd bij jongere studenten, maar de ontwikkeling van het auditieve verbale geheugen op korte termijn blijft laag en het visuele geheugen op korte termijn is slecht ontwikkeld.

Met al deze kenmerken moet rekening worden gehouden bij het aanleren van solfège, waarbij speciale nadruk wordt gelegd op motoriek en geheugen.

Spelmoment tijdens de training

Een van de zeer effectieve methoden om jonge kinderen les te geven, is spelen: door het spel worden bijvoorbeeld vreemde talen geleerd op de kleuterschool. Het spel is een syncretische actie (zie hieronder over syncretisme), het gaat om mentale activiteit, fysieke en spraakacties (bijvoorbeeld als reactie op een bepaald commando van de bestuurder (mentale operatie), moet je een bepaalde sport- of dansbeweging maken (lichamelijke activiteit) en zeg tegelijkertijd speciale opmerking). Solfeggio-training kan ook door het spel gaan - door beweging op de muziek (voor een betere assimilatie van bijvoorbeeld het concept van pulsatie of bepaalde ritmische patronen; bijvoorbeeld in de handleiding van L. Abelyan, bij het presenteren van materiaal met een complex ritme - voor bijvoorbeeld het bluesachtige nummer "River Coolness" - het wordt voorgesteld om deze tekst niet alleen uit noten te zingen, maar er ook op te dansen), door teamspellen (van het klassieke type "wie is er meer" of "wie is beter ”), games waarin de feitelijke activiteiten van muzikanten worden nagebootst (lawaaiorkesten, enz.)

Een jong kind is nog niet klaar voor academisch en theoretisch onderwijs (wat soms een zonde is in de programma's van basisscholen); bovendien kan het kind in het spel het beste zijn creatieve potentieel realiseren, waarvan de ontwikkeling zo belangrijk is bij het onderwijzen van muziek (en niet alleen: het vermogen om creatief te denken en te handelen zal het kind nodig hebben in het latere dagelijkse leven).

.3 Solfeggio en training van vaardigheden die nodig zijn voor een muzikant. Het concept van muzikaal oor

De belangrijkste regelmatigheden van de structuur van de melodie zijn de modus, de hoogterelaties van geluiden en hun metroritmische organisatie. In hun eenheid bepalen ze het hoofdidee van de melodie, de expressieve kenmerken ervan. Daarom kan men bij het werken aan auditief bewustzijn van deze patronen ze niet van elkaar scheiden.

De leraar moet aan al deze patronen tegelijkertijd werken, terwijl hij een strikte volgorde in zijn studie aanhoudt.

Lui gevoel. Architectonisch gehoor

Vanaf de allereerste lessen moet de leerling worden geleerd zich te verhouden tot melodie als een bepaalde betekenisvolle verbinding van klanken en hun structuur te leren begrijpen (architectonisch).

Bij het luisteren naar een melodie moet de student onmiddellijk bepalen in welke modus deze is geschreven. In de regel wordt in de beginfase van de training ofwel major ofwel natuurlijke of harmonische minor gegeven; melodisch mineur komt minder vaak voor, harmonisch majeur komt alleen voor in seniorencursussen; bij sommige experimentele methoden maken studenten al in de eerste lessen kennis met de mineur pentatonische toonladder, terwijl de majeur pentatonische toonladder en niet-klassieke modi alleen in de laatste jaren en niet altijd in het programma worden opgenomen. Methoden voor het bepalen van de modus kunnen heel verschillend zijn - van puur intuïtief (studenten wordt gevraagd te bepalen of deze of gene melodie of akkoord "leuk" of "droevig" klinkt) tot "academisch", geassocieerd met het onderscheid tussen de intervallen die voorkomen in de melodie of het akkoord.

Op basis van de modale relaties van klanken, op het gevoel van stabiele en onstabiele wendingen, moet de student zich bewust zijn van de melodie als geheel.

De student moet de structuur van de melodie, het aantal constructies, de modus en tonaliteit kunnen begrijpen (wat de student helpt om de klanken van de melodie te specificeren, bijvoorbeeld bij het opnemen, op basis van hun modale betekenis). Bij het onthouden (of opschrijven) van een melodie moet de student zich bewust zijn van de modale verbanden binnen de melodie en het gevoel niet verliezen te vertrouwen op stabiele klanken van tonaliteit (voornamelijk tonica).

Melodisch (toonhoogte, intonatie) gehoor

Niet minder belangrijk en nauw verwant aan de modus en structuur is het bewustzijn van de bewegingsrichting van de melodie. Nadat de student de structuur van de melodie door constructie heeft begrepen, moet hij zich ook de aard van de beweging van de melodiegeluiden voorstellen - omhoog, omlaag, op één plaats, markeer de boven- en ondergrenzen van de melodie, bepaal de plaats van culminatie . Door de lijn van een melodie te begrijpen, kunnen studenten onderscheid maken tussen vloeiende, stapsgewijze bewegingen en "sprongen" op basis van de schaal en modale relaties, en dit stelt hen in staat om reeksen geluiden of intonaties op te nemen. Dit is vooral belangrijk in de vroege stadia van het leren, wanneer u eenvoudige melodieën opneemt.

De aandacht vestigen op de bewegingslijn van de melodie is ook van groot belang voor het begrijpen van de intervallen in de toekomst (of liever de breedte van de intervalstap). De beweging langs de intervallen moet het resultaat zijn van oefeningen in het bewustzijn van beweging langs de stappen van de fret en de volledige duidelijkheid van het grafische patroon van de melodie. Intervallen moeten worden gebruikt in die gevallen waarin de modale betekenis van het bovenste geluid niet duidelijk is tijdens de sprong en het nodig is om de breedte van de sprong te verduidelijken.

Waarnemingen van de ontwikkeling van het gehoor van leerlingen laten zien dat brede intervallen nauwkeuriger worden waargenomen en sneller worden onthouden dan smalle intervallen. Misschien komt dit omdat in een groot interval het verschil in het geluid van elk van de geluiden groter, helderder en daarom gemakkelijker waar te nemen is, terwijl in nauwe intervallen (seconden, tertsen) dit verschil erg klein is en een nauwkeurig gehoor vereist is om het te voelen .

Op dit moment is het belangrijkste probleem van de methodologie de kwestie van gehooreducatie in verband met de nieuwe intonatie- en harmonische kenmerken van moderne muziek, terwijl de modale en stapsystemen worden geleid door klassieke werken (wat, zoals leraren zeggen, leidt tot luiheid). Daarom is het nodig om het muzikale materiaal dat in solfègelessen wordt onderwezen, uit te breiden, en niet alleen ten koste van volksmuziek (die soms in solfègeleerboeken terechtkomt na verwerking en aanpassing ervan aan klassieke melodische bewegingen - bijvoorbeeld majeur pentatonische toonladder, variabele meters zijn volledig uitgesloten van Russisch songmateriaal enz.). Er zijn dus voldoende leerboeken voor jazzsolfeggio (maar ze zijn bedoeld voor studenten die niet jonger zijn dan groep 3-4, dat wil zeggen degenen die al een eerste muzikale opleiding hebben genoten); bovendien spelen kinderen vanaf het allereerste begin in de speciale klassen werken van componisten uit de 20e eeuw (Bartok, Sjostakovitsj, Myaskovsky, Prokofjev) (en kinderen die saxofoon of klarinet studeren, leren jazz spelen vanaf de allereerste lessen, dat is geassocieerd met de specifieke kenmerken van hun instrumenten - aangezien beginnende gitaristen vrij vroeg stukken in de flamencostijl leren spelen, wat ook wordt geassocieerd met de specifieke kenmerken van het instrument).

Timbre horen. Het gevoel van fonisme

Volgens timbres worden geluiden van dezelfde hoogte en hetzelfde volume onderscheiden, maar uitgevoerd op verschillende instrumenten, met verschillende stemmen, of op hetzelfde instrument op verschillende manieren, met slagen.

Het timbre wordt bepaald door het materiaal, de vorm van de vibrator, de condities van zijn oscillaties, de resonator en de akoestiek van de kamer. Boventonen en hun verhouding in hoogte en volume, ruisboventonen, attack (beginmoment van geluid), formanten, vibrato en andere factoren zijn van groot belang in de timbrekarakteristiek.

Bij het waarnemen van timbres ontstaan ​​meestal verschillende associaties: de timbrekwaliteit van geluid wordt vergeleken met visuele, tactiele, smaak- en andere gewaarwordingen van bepaalde objecten, fenomenen (geluiden zijn helder, glanzend, mat, warm, koud, diep, vol, scherp, zacht , verzadigd , sappig, metaal, glas, etc.); auditieve definities (stemhebbend, doof) worden minder vaak gebruikt.

Een wetenschappelijk onderbouwde timbretypologie is nog niet ontwikkeld. Het is vastgesteld dat het horen van timbre een zonekarakter heeft. 3 definieert het de relatie tussen de elementen van muzikaal geluid als een fysiek fenomeen (frequentie, intensiteit, geluidscompositie, duur) en zijn muzikale kwaliteiten (toonhoogte, luidheid, timbre, duur) als weerspiegelingen in de menselijke geest van deze fysieke eigenschappen van geluid.

Timbre wordt gebruikt als een belangrijk muzikaal expressiemiddel: met behulp van timbre kan een of ander onderdeel van het muzikale geheel worden onderscheiden, contrasten kunnen worden versterkt of verzwakt; veranderingen in timbres zijn een van de factoren van muzikale dramaturgie.

Tijdens het leren van solfège is het belangrijk om niet alleen te leren luisteren naar monofone melodieën, maar ook naar medeklinkers (intervallen en akkoorden). De perceptie van consonanties wordt geassocieerd met een fenomeen als harmonische toonhoogte. Bij studenten in de beginfase is het nog steeds vrij slecht ontwikkeld, maar al in de beginfase is het nodig om oefeningen te introduceren die gericht zijn op het trainen ervan.

Perceptie van het metroritme.

Methoden voor het begrijpen van de metroritmische organisatie van geluiden tijdens het opnemen vertegenwoordigen een specifiek waarnemingsgebied en vereisen speciale technieken voor assimilatie.

Toonhoogte en metroritmische verhoudingen in een melodie zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden, en alleen hun combinatie vormt de logica en gedachte van een melodie.

Meestal zijn er 2 soorten muzikaal talent van studenten. Het eerste type omvat leerlingen met een goed intonatiegehoor, die scherp reageren op toonhoogteverhoudingen, maar een zwak en onduidelijk gevoel hebben voor de metroritmische organisatie. Het tweede type omvat studenten met een meer bewust karakter, maar met een onontwikkeld intonatiegehoor. Ze voelen en realiseren allereerst de metroritmische organisatie. Metrische accenten voor hen worden vaak geassocieerd met een verandering in toonhoogte.

De metroritmische organisatie van een melodie wordt door een persoon niet alleen waargenomen door te horen; het hele menselijke lichaam is betrokken bij de waarneming ervan. Ritmische vermogens bij mensen verschijnen eerder dan horen; ze kunnen zich ook manifesteren in beweging op muziek (dans, plasticiteit). Veel muziekgenres beïnvloeden luisteraars vooral met hun metrum-ritmische kant; sommige constante ritmische formules zijn het belangrijkste criterium bij het bepalen van het muziekgenre (vooral verschillende dansen). In de muziek is het ritmische begin een weerspiegeling van de ritmische wetten van het leven. Ritmische vermogens worden geassocieerd met de menselijke psyche (gebalanceerde mensen zijn ritmischer dan degenen die gemakkelijk toegeven aan emotionele schommelingen).

Een van de eigenschappen van muzikaal geluid is de duur ervan. Een duidelijke definitie van de duur van een geluid, de verhouding van de duur van verschillende geluiden tot elkaar, de totaliteit van alle duur zijn een voorwaarde voor de organisatie van geluiden in muziek.

Tegelijkertijd is het gevoel van het metroritme erg moeilijk te ontwikkelen en te onderwijzen (de 'gesel' van bijna alle beginnende artiesten is bijvoorbeeld de ongerechtvaardigde versnelling van het ritme van het werk tijdens de uitvoering); Een veel voorkomende fout onder leraren is de vervanging van tellen door ritme.

Het is wenselijk om elk nieuw metroritmisch patroon in de eerste plaats aan de leerlingen te presenteren vanuit de emotionele kant. Het moet op het gehoor worden geleerd, worden gereproduceerd door beweging, klappen, in de vorm van ritmische solmisatie, uitgevoerd op toegankelijke percussie-instrumenten, in het zingen van lettergrepen op klanken van dezelfde hoogte, in het uitspreken van lettergrepen zonder te zingen ( ti-ti, ta, don, dilienz.). Vervolgens wordt het ritme opgenomen in de opname, waarbij de leraar de studenten het uiteindelijke besef geeft van de verhouding van geluiden door hun duur binnen verschillende meters. Ten slotte wordt het bestudeerde ritme opgenomen in de melodieën voor het zingen van solfège, met tekst, van een blad, in creatieve oefeningen en dictaat.

Het spelen van ensemblemuziek is een belangrijk middel om metroritmische vaardigheden te ontwikkelen (in de beginfase van de training zijn vooral noise-orkesten, populair in moderne methoden om solfège te onderwijzen, nuttig).

Innerlijk gehoor. muzikale herinnering

Een bijzondere eigenschap van het muzikale oor, gebaseerd op verbeelding en representatie, is het binnenoor. Intern horen is secundair, omdat het berust op auditieve ervaring, op de informatie die hij van buitenaf heeft ontvangen. Daarom wordt in werken gewijd aan het innerlijke gehoor veel aandacht besteed aan het muzikale geheugen als een "opslagplaats" van al deze informatie. Innerlijk gehoor kan zowel onvrijwillig als vrijwillig handelen. Innerlijk gehoor helpt bij het lezen van noten met de ogen, zonder de deelname van een instrument (wat niet alleen nuttig is in theoretische lessen, maar ook bij het leren van een repertoire in een specialiteit).

Een van de meest effectieve manieren om je binnenoor te ontwikkelen, is door naar muziek te luisteren met noten in je handen.

De ontwikkeling van het innerlijke gehoor is niet de minste training geheugen.Muzikaal geheugen is een noodzakelijk onderdeel van muzikaal vermogen; tegelijkertijd kan het muzikale geheugen alleen niet zorgen voor de ontwikkeling van muzikale vaardigheden. Tegelijkertijd is het muzikale geheugen slechts een van de soorten geheugen, en de algemene wetten van het geheugen zijn van toepassing op de muzikale verscheidenheid ervan.

Het geheugen bestaat uit drie fasen: onthouden, opslaan en reproduceren. Memoriseren heeft, net als perceptie, een zekere selectiviteit, die afhangt van de richting van de persoonlijkheid. Het onvrijwillig onthouden van muziek is een essentieel onderdeel van muzikaal zijn; voor een beginnende muzikant is het echter belangrijker om vrijwillige (bewuste) memorisatie te trainen die verband houdt met de ontwikkeling van intelligentie. Een andere richting in het werken aan muzikaal geheugen is het vermogen om verschillende soorten muzikaal geheugen te gebruiken.

De volgende soorten muzikaal geheugen worden onderscheiden: auditief(de basis voor innerlijk gehoor; stelt je in staat om zowel hele werken als individuele elementen van muzikale spraak te herkennen; niet alleen belangrijk voor muzikanten, maar ook voor mensen met andere beroepen), visueel(het vermogen om de geschreven muziektekst te onthouden en mentaal te reproduceren met behulp van het innerlijke gehoor; in de beginfase van de training is het meestal erg slecht ontwikkeld, daarom vereist het speciale aandacht); motorisch (motorisch)) (het is ook een spelbeweging; het is belangrijk bij het uitvoeren van oefeningen; het wordt niet alleen geassocieerd met de bewegingen van de spieren van de arm, maar ook met de bewegingen van de spieren van het gezicht (voor uitvoerders van blaasinstrumenten), buik spieren, stemapparaat (voor vocalisten), enz.); emotioneel en gemengd.

Absolute en relatieve toonhoogte.

Het fenomeen van absolute toonhoogte ligt in het feit dat een persoon zijn naam en locatie kan bepalen op basis van één geluid van een noot (bijvoorbeeld "mi van een klein octaaf"), en ook nauwkeurig een bepaalde noot kan zingen zonder voorafgaande stemming door instrument of stemvork. De drager van het relatieve gehoor bezit dergelijke vermogens niet, maar tegelijkertijd kan hij de beweging langs een of ander interval of akkoord reproduceren. Misschien wordt het fenomeen van absolute en relatieve toonhoogte geassocieerd met de specifieke kenmerken van de ontwikkeling van een of ander type muzikaal geheugen: een drager van absolute toonhoogte onthoudt het geluid van alle noten, een drager van relatieve toonhoogte onthoudt het geluid van een of andere intonatie bewegen (d.w.z. meer abstracte verschijnselen). Tegelijkertijd kennen leraren al lang de zogenaamde. paradox van de absolute toonhoogte: ondanks het feit dat de drager van de absolute toonhoogte de klank van een noot nauwkeurig kan weergeven, herkent hij nauwelijks bewegingen in akkoorden of intervallen; ook, wanneer een bepaalde noot wordt herkend, kunnen boventonen die het timbre van het instrument creëren, deze verstoren (in de geest van een spreker met absolute toonhoogte, bijvoorbeeld "A" piano en "A", kan een hobo fungeren als verschillende noten ). Bij het leren van solfège in de beginfase zijn het dus de dragers van het relatieve gehoor die minder moeilijkheden ondervinden.

2. De belangrijkste onderdelen van de notenleerles

.1 Muziekkennis leren

Vervulling van schriftelijke taken in muzikale geletterdheid.

Muzikale geletterdheid impliceert het vermogen om muzikale teksten op te nemen en te reproduceren, evenals beheersing van muzikale basistermen.

Tot de reikwijdte van kennis en vaardigheden op dit gebied behoort het kunnen opnemen en weergeven van muziekteksten in verschillende octaven, in g- en bassleutels, verschillende ritmische patronen en met alle mogelijke voortekens. Maar noten leren lezen vindt ook in de klas plaats; bovendien leert de student in de speciale lessen sommige tijdsduren eerder dan in de solfègelessen (bijvoorbeeld hele noten of zestiende noten, die al in de eerste klas in etudes en technische oefeningen voorkomen, en in solfège worden alleen bestudeerd in de tweede), aanduidingen van dynamische tinten (forte, piano, crescendo, diminuendo, sforzando), evenals aanduidingen van slagen, die in de solfègecursus ook niet worden doorgegeven in de beginfase (legato, staccato, non legato) of niet überhaupt geslaagd (detache, portato).

Het aanleren van muzikale geletterdheid is vergelijkbaar met het leren lezen en schrijven in een moedertaal of een vreemde taal: bij het onderwijzen van muzieknotatie is het noodzakelijk dat er een specifiek auditief beeld in de geest van de student wordt gefixeerd achter een specifiek visueel beeld (nootteken). We hebben het niet eens over het trainen van studenten met absolute toonhoogte, waarvan de aanwezigheid, zoals eerder vermeld, soms zelfs het leren van muziek in de weg staat, maar over het uitwerken van ideeën over de plaatsing van noten op een notenbalk, over de relatie van een muziekteken , het geluid en de locatie van een bepaalde noot. , bijvoorbeeld op een pianotoetsenbord. Het is belangrijk voor de student om te onthouden dat de notatie van een noot tegelijkertijd de lengte in tijd (duur) en toonhoogte weerspiegelt, dat de toonhoogte van een noot kan veranderen als gevolg van voortekens (die in sommige gevallen bij de toets worden geschreven, in andere - in de buurt van het biljet zelf). Een bijzondere moeilijkheid is de ontwikkeling van pauzes door studenten, noten lezen in de bassleutel, gestippeld ritme.

Het concept van "muzikale geletterdheid" omvat echter niet alleen het vermogen om noten te onderscheiden, maar ook kennis van een aantal termen en concepten (toonladder, toonladder, tonaliteit, modus, tempo, grootte, tel, start, frase, interval, drieklank , stabiele en onstabiele geluiden, enz.). .d.). Bij het beheersen van muzikale geletterdheid, moet een student in staat zijn om de grootte van de voorgestelde melodie te bepalen, onderscheid te maken tussen sterke en zwakke beats, in een of andere maat te dirigeren (in de beginfase van de training is dirigeren beperkt tot de maten 2/4, 3/4 en 4/4); erg belangrijk in dit opzicht is het vermogen om de juiste pulsatie te kiezen (welke duur te beschouwen als een eenheid van ritme). Ook moet de student aan het einde van de beginfase van het leren de principes kennen van het bepalen van de toonsoort (door tonica en sleuteltekens), de correspondentie van noten en stappen in de ene of de andere toonsoort (die, bij het leren volgens het principe van relatieve solmisatie, kan in het begin wat problemen veroorzaken - het is bijvoorbeeld moeilijk voor de student om te begrijpen waarom voor,die hij uitsluitend associeerde met de grondtoon, misschien de derde, vijfde en zelfs de tweede stap, afhankelijk van de toonsoort), de intervallen tussen de klanken van majeur- en mineurtoonladders, majeur- en mineurdrieklanken, enz.

Een grote rol in solfège-handleidingen wordt gegeven aan geschreven werk - het herschrijven van noten uit een leerboek in een muziekboek, geschreven transpositie (een melodie opnemen in een andere toonsoort), het bouwen van intervallen en akkoorden, en ten slotte dictaten (we zullen het hebben over dictaten later). Het proces van het schrijven van aantekeningen, dat een relatief onafhankelijke vaardigheid is, vereist systemische ontwikkeling en zou daarom in de beginfase van het leren een object van planning moeten zijn. Nuttig zijn speciale oefeningen voor de snelheid, correctheid en nauwkeurigheid van het opnemen van motieven die op het gehoor worden bepaald en met de stem worden herhaald; het uitvoeren van een mondeling dictaat en de daaropvolgende opname ervan met het vaststellen van het tijdstip van schrijven en het beoordelen van de juistheid en geletterdheid van wat er is geschreven; leren met de stem, op een piano of ander instrument van een melodie en deze snel uit het hoofd opnemen, enz. (cm. ).

Schriftelijke taken zijn vooral belangrijk voor jonge kinderen, omdat kinderen van deze leeftijd, vanwege de psychofysiologische kenmerken van het lichaam, de stof beter begrijpen, niet op het gehoor en niet door te zien, maar door het werk van de hand. Deels een obstakel in dit aspect is de massale verspreiding van computermuziekeditors: aangezien kinderen nu al op vrij jonge leeftijd een computer beheersen, kan een 7- tot 8-jarig kind heel goed een muziekeditor beheersen; het indrukken van computertoetsen is echter minder nuttig voor hem dan het met de hand schrijven van notities.

Solfeggen. Zingen vanaf het blad

Solfeggio, dat wil zeggen zingen van noten, is een centraal concept in de cursus solfège, ongeacht het stadium van de training. In principe is de hele solfègecursus erop gericht om muziek te leren spelen zonder hulp van een instrument, met behulp van het innerlijke gehoor en kennis over de klank van bepaalde melodische bewegingen, bewegingen met bepaalde intervallen.

In het eerste leerjaar begint het zingen op zicht aan het einde van het eerste semester. Om van een blad te leren zingen, moet men de basis van muzieknotatie al beheersen, auditieve ideeën hebben over de stijgende en dalende beweging van een melodie, pauzes, duur, enz.

Als je vanaf een blad zingt, moet je eerst de melodie analyseren, de tonaliteit, grootte, melodiestructuur (frasen, hun herhaling of variatie) bepalen, wijzen op de kenmerken van de melodiebeweging (geleidelijk, drieklank, enz.), Let op aan het tempo en de dynamische tinten. Voordat u in de beginfase vanaf een blad zingt, zijn voorbereidende oefeningen nodig - afstemmen op de toonsoort waarin de melodie bedoeld voor het lezen van het blad klinkt, stabiele geluiden zingen en zingen (oplopend en dalend), zingen in de aangegeven toonsoort de intervallen die aanwezig zijn in deze melodie (zoals van beneden naar boven, en van boven naar beneden). Tegelijkertijd hebben we het helemaal niet over het trainen van de absolute toonhoogte: bij het zingen van een blad geeft de leraar de grondtoon van de melodie op de piano of (in zwakke groepen) de eerste klank (niet noodzakelijkerwijs de grondtoon), en de taak van de studenten is om zich te concentreren op de muzieknotatie en rekening te houden met het geluid van de grondtoon, de geschreven melodie met hun stem te reproduceren, hun kennis toe te passen over de beweging van de melodie, over het geluid van intervallen, over het ritmische patroon en maat, enz. die ze al hebben. Dirigeren is erg handig bij het zingen vanuit het zicht.

Sight-singing maakt het mogelijk om het niveau van intonatie en auditieve vaardigheden van elke student te controleren, daarom is het een van de noodzakelijke vormen van werk in de solfège-les.

Muzikaal dictaat.

Muzikaal dicteren is een "versterkend" moment in de solfègecursus. Om een ​​fragment van een actueel uitgevoerd muziekstuk op te nemen, moet men een goed ontwikkeld gehoor en voldoende theoretische kennis hebben. Een muzikaal dictaat (zoals een regulier dictaat) versterkt allereerst de verbinding tussen het hoorbare en het zichtbare; dicteren draagt ​​ook bij aan de ontwikkeling van het innerlijke gehoor en het muzikale geheugen, evenals aan de praktische ontwikkeling en consolidatie van theoretische concepten en de ervaring die is opgedaan als resultaat van de praktische muzikale activiteit van de student.

De doelen en doelstellingen van het muzikale dictaat zijn om de opgenomen muzikale passage te kunnen analyseren, de vorm ervan, de richting van de melodie, stapsgewijze of intervalsprongen, de stabiliteit of instabiliteit van ritmische stops te begrijpen, dat wil zeggen, alle elementen van muzikale spraak die studenten op dit moment kennen, en zet het dan allemaal correct in muzieknotatie. In veel opzichten liggen de voorbereidende oefeningen voor het schrijven van een dictaat dicht bij de voorbereidende oefeningen voor het zingen op zicht, alleen het proces van het schrijven van een muzikaal dictaat is een spiegel tegengesteld aan het proces van het zingen op het zicht: in het eerste geval is de taak van de student is om het gehoorde melodische fragment om te zetten in een muzikale tekst, en in de tweede - om het melodische fragment hardop te spelen, gepresenteerd in de vorm van muzieknotatie.

Algemeen wordt aangenomen dat muzikaal dicteren het muzikale geheugen in het algemeen ontwikkelt. De rol van dicteren is echter in de eerste plaats om bewust onthouden te ontwikkelen, dat wil zeggen om de efficiëntie van het geheugen te vergroten. Gezamenlijke analyse met studenten van de tekst die voor het dictaat wordt voorgesteld, voorbereidende afstemming op de melodische bewegingen van het voorgestelde dictaat (beweging langs een bepaald interval, langs een drieklank, zingen van stabiele en onstabiele klanken, enz.) een groep) helpt studenten bij het leren schrijven van dictaten, het ontwikkelen van werkgeheugen en vaardigheden van bewust, willekeurig onthouden en het geven van kennis van muzikale patronen. Aanzienlijke tekortkomingen zijn de gewoonte van studenten om te vertrouwen op de mate van spanning van de stembanden, op passief imitatief geheugen, "steno" van de melodie tijdens het klinken, enz. De oefeningen bij het schrijven van het dictaat dienen er onder meer op gericht te zijn deze tekortkomingen weg te werken.

Piano-oefeningen

Vanuit methodologisch oogpunt is het raadzaam om aspecten van solfège-training, zoals de constructie van drieklanken en hun omkeringen, de selectie van begeleiding bij een melodie, te versterken met piano-oefeningen. Zowel in traditionele als in veel "niet-traditionele" leermiddelen speelt pianospel een centrale rol bij het aanleren van muzikale geletterdheid. Vanaf de allereerste lessen worden noten schrijven, de notenbalk vergeleken met het pianoklavier; ook de opbouw van akkoorden en intervallen wordt op de piano getoond.

Deze aanpak kan echter voor veel studenten problemen opleveren. Het gevaar bestaat dus dat leerlingen wennen aan het op het gehoor herkennen van intervallen en akkoorden alleen in de pianoklank, terwijl het op het gehoor opbouwen en onderscheiden van intervallen en akkoorden op een ander instrument voor hen moeilijk of zelfs praktisch onmogelijk zal zijn (door sommige kenmerken van het muziekinstrument). gehoor). Het concept van toon en halve toon op de piano wordt versterkt door visueel bewustzijn van zwarte en witte toetsen en is gemakkelijk te leren, terwijl het op het gehoor bepalen of zingen van een toon of halve toon moeilijker is. Ten slotte begint de algemene cursus piano waarin het programma voorziet (voor studenten die geen pianist zijn) in de regel niet eerder dan het derde studiejaar, en in solfègeklassen, wanneer de behoefte zich voordoet voor piano-oefeningen, studenten die snaarinstrumenten studeren of blaasinstrumenten verliezen van hun "collega's" - pianisten met kennis van het toetsenbord en vloeiende vingers. Voor violisten of cellisten werkt de rechterhand slechter bij het oefenen van de piano (aangezien ze de strijkstok met hun rechterhand vasthouden en de vingers van de rechterhand praktisch niet bewegen tijdens het spel; degenen die de tokkelinstrumenten bespelen - gitaristen of harpisten - in dit opzicht vanuit methodologisch en technisch oogpunt voordeliger blijken te zijn. Vanaf de allereerste lessen in de specialiteit ontwikkelen studenten blaasinstrumenten ook de principes van vingerzetting die verschillen van de pianoforte (bij het extraheren van één geluid zijn meerdere vingers tegelijk betrokken, en bij het extraheren van geluiden in een laag register, de vingers van beide handen zijn tegelijkertijd betrokken). Dergelijke studenten kunnen door hun eigen onhandigheid psychisch ongemak ervaren of zelfs belachelijk worden gemaakt door meer bekwame en ervaren pianostudenten in dit opzicht, wat vaak het geval is in een team van jongere studenten, met hun eigen hiërarchie, etiquette en waardensysteem.

De leraar staat dus voor een extra taak om deze moeilijkheden van technische en psychologische aard te overwinnen.

Dergelijke moeilijkheden kunnen worden overwonnen als studenten creatieve taken krijgen waarin iedereen in gelijke mate zijn vaardigheden en capaciteiten kan tonen, ongeacht zijn pianospeltechniek - bijvoorbeeld door andere instrumenten in het onderwijs te gebruiken die kunnen worden gebruikt. elementen (metalen blokfluit, enz.). U kunt tijdens het leerproces ook luisteren naar opnames van muziek die op andere instrumenten (viool, enz.) al gehoord op de piano. Deze taak is vrij moeilijk, maar het kan nuttig zijn.

Creatieve taken.

Moderne methoden om notenleer in de beginfase te onderwijzen, worden gekenmerkt door aandacht voor de creatieve activiteit van de student (een trend die veel voorkomt in de recente pedagogiek). Studenten moeten niet alleen het materiaal van de muziektekst van de oefeningen reproduceren, maar ook hun eigen muziekteksten maken. De meest voorkomende soorten creatieve taken zijn het componeren van het einde van de voorgestelde melodie, het bedenken van een begeleiding of een tweede stem bij de melodie, het componeren van een lied bij de voorgestelde tekst. Dergelijke taken helpen om het behandelde materiaal beter te assimileren, om te leren hoe de opgedane kennis niet passief, maar actief te gebruiken. De aandacht van de leerlingen is gericht op de muzikale tekst - deze manier van muziekonderwijs zou tekstgericht kunnen worden genoemd, naar analogie met de methode van het aanleren van vreemde talen, waarbij de taal niet wordt verworven door het onthouden van regels en woordenlijsten, maar door te werken met tekst. Veel van deze creatieve taken zijn gericht op het verbinden van een muzikale tekst met een verbale tekst (bij het componeren van een melodie voor een bepaalde tekst en de begeleiding ervan, wordt aanbevolen dat leerlingen aandacht besteden aan de plot en dramaturgie van de tekst, aan de ritme, enz.).

.2 Leerboek Solfeggio en zijn rol in de les

In de wereldpraktijk van het onderwijzen van solfège bestaan ​​2 tegengestelde scholen naast elkaar - absolute en relatieve solmisatie. De eerste neemt als basis de toonhoogte van klanken in een of andere notatie en bestudeert eerst C majeur, vervolgens de verandering van klanken, leidend tot andere toonsoorten. De tweede is gebaseerd op de studie van de verhouding van stappen in een fret op elke relatieve hoogte.

De geschiedenis van de ontwikkeling van solfège in Rusland is nauw verbonden met de activiteiten van koren en kerkkoren, waar lange tijd 2 manieren om noten op te nemen naast elkaar bestonden: banners (haken) en lineaire noten (moderne notatie). De eerste Russische leerboeken over solfège verschijnen in de 17e eeuw: A. Mezents' ABC en N. Diletsky's Music Grammar [zie. 29, blz. 24].

Momenteel zijn verschillende systemen en methoden om solfège te onderwijzen ook gebaseerd op 2 richtingen - absoluut en relatief.

In wezen kunnen alle solfège-leerboeken worden gegroepeerd in 2 hoofdgebieden. De ene omvat systemen die zijn gebaseerd op de studie van individuele elementen van de muzikale taal. Een andere richting bestaat uit systemen die de verbindingen van geluiden bestuderen (stap, modaal, harmonisch). Volgens E.V. Davydova, met wie het onmogelijk is om het niet eens te zijn, de tweede richting is effectiever, omdat het je in staat stelt een oor te ontwikkelen voor het luisteren naar muziek, het vermogen leert om de inhoud van het werk te begrijpen.

Sommige auteurs streven naar de alomvattende ontwikkeling van het muzikale gehoor bij studenten, anderen - voor de snelle fixatie van elke vaardigheid bij studenten, enz. Een van de meest voorkomende systemen aan het begin van de 19e en 20e eeuw is het zogenaamde intervalsysteem (de studie van melodie als de som van intervallen). Intervallen worden onthouden volgens bekende songmotieven. De basis van dit systeem is de studie van klanken in C majeur, die "eenvoudige klanken" worden genoemd, in verschillende combinaties, zonder rekening te houden met hun modale positie en toonwaarde. Een gevoel van harmonie wordt niet opgevoed op zo'n systeem; deze aanpak lijdt aan vereenvoudiging. Nu wordt deze benadering als achterhaald beschouwd, hoewel een element als het onthouden van het geluid van intervallen op basis van populaire liedmotieven in de huidige onderwijsfase vrij algemeen wordt gebruikt (het is bijvoorbeeld praktisch een sjabloon - een duidelijke vierde leren klinken met behulp van de voorbeeld van de eerste maten van de mars van "Aida" of het volkslied van Rusland). Dicht bij het intervalsysteem zijn systemen gebaseerd op de studie van de graden van de majeur- of mineurtoonladder in verschillende toonsoorten. Deze benadering vereenvoudigt ook enigszins het begrip van de modus en de organisatie van de melodie. Dicht bij dit systeem zijn de zogenaamde. handmatige systemen (de beweging van de hand toont de stappen van de fret). De basis is hier echter weer diatonisch. Dicht bij dit systeem staat het Hongaarse relatieve systeem dat door Z. Kodaly is gecreëerd op basis van Hongaarse volksmuziek (een combinatie van handgebaren, intonatie, enz.). Een wijziging van dit systeem, gemaakt door de Estse leraar Kalyuste (het gebruik van handtekens en de syllabische aanduiding van stappen - e, le, vi, na, zo, ra, ti(waarin vervormde traditionele namen van noten worden geraden)), of beter gezegd, de elementen ervan, worden nog steeds gebruikt. Het belangrijkste nadeel van dit systeem is dat er in de hoofden van studenten een verband bestaat tussen het concept tonica uitsluitend met een noot. voor(wat problemen oplevert bij het werken met andere toetsen).

Leraar Leningrad jaren 50-60. A. Baraboshkin [zie. 4, 5, 6] ontwikkelde haar eigen systeem (dat klassiek is geworden en al tientallen jaren wordt gebruikt) ook op basis van het Hongaarse, maar bracht er belangrijke wijzigingen in aan (afwijzing van handmatige tekens, weigering om alleen in C te werken majoor, enz.). Door intonaties nauw te verbinden met de belangrijkste modale patronen, met het concept van stabiliteit en instabiliteit van geluiden, grondtonen van majeur en mineur, frases, enz., begint ze met grappen over één geluid, gaat dan verder met twee noten, en breidt geleidelijk de muzikale aanbod van de door de student aangeboden stof; de stof wordt op een syncretische manier gepresenteerd (één en dezelfde gezangen worden het materiaal voor oefeningen om verschillende vaardigheden te ontwikkelen), er is een constante herhaling van wat aan bod is gekomen. De handleiding, geschreven door Baraboshkina zelf, diende als materiaal voor het praktische deel van dit werk.

Momenteel worden methoden die gebaseerd zijn op het luisteren naar muziek, op het werken met een muzikale tekst, steeds populairder. Bij het luisteren naar muziek, bijvoorbeeld, het educatieve en methodologische complex van T. Pervozvanskaya, S.B. Privalov (voor volwassen studenten) en vele anderen (etc.). Dit maakt het gemakkelijker om veel elementen van de muzikale taal te begrijpen, omdat sommige momenten gemakkelijker te assimileren zijn, niet door abstracte scholastieke formules uit het hoofd te leren, maar door de gehoorde muzikale tekst (bij voorkeur klassiek) te interpreteren.

.3 Visuele hulpmiddelen bij voor- en vroegschoolse educatie

Visualisatie speelt een grote rol bij het aanleren van notenleer aan kinderen in de basisschoolleeftijd, wat verband houdt met de eigenaardigheden van hun psyche (zie paragraaf 1.2.).

AV Zaporozhets schreef dat de vormen van het denken van kinderen - visueel-effectief, visueel-figuratief, verbaal-logisch- vertegenwoordigen niet de leeftijdsfasen van zijn ontwikkeling. Dit zijn veeleer stadia van het beheersen van een bepaalde inhoud, enkele aspecten van de werkelijkheid. Hoewel ze over het algemeen overeenkomen met bepaalde leeftijdsgroepen, en hoewel visueel-effectief denken zich eerder manifesteert dan visueel-figuratief denken, zijn deze vormen daarom niet uniek geassocieerd met leeftijd.

De overgang van visueel-effectief naar visueel-figuratief en verbaal denken, zoals blijkt uit de experimentele onderzoeken van A.V. Zaporozhets, N.N. Poddyakova, LA Wenger, vindt plaats op basis van een verandering in de aard van oriëntatie en onderzoeksactiviteit, als gevolg van de vervanging van oriëntatie op basis van vallen en opstaan ​​door een meer doelgerichte motor, dan visueel en ten slotte mentaal.

Visueel en effectiefdenken, uitgevoerd door echte actie met objecten, verbonden met objectieve activiteit en gericht op het onderhoud ervan, is primair en ontstaat op jonge leeftijd. Maar een zesjarig kind kan er zijn toevlucht toe nemen als hij voor een taak staat waarvoor hij niet voldoende ervaring en kennis heeft.

Meest gebruikt door kinderen figuurlijkdenkend, wanneer hij bij het oplossen van een probleem geen specifieke objecten gebruikt, maar hun afbeeldingen. Het feit zelf van de opkomst van visueel-figuratief denken is erg belangrijk, omdat het denken in dit geval gescheiden is van praktische acties en de onmiddellijke situatie en fungeert als een onafhankelijk proces. In de loop van het visueel-figuratieve denken wordt de verscheidenheid aan aspecten van het onderwerp vollediger weergegeven, die tot nu toe niet in logische, maar in feitelijke verbanden verschijnen. Een ander belangrijk kenmerk van figuurlijk denken is het vermogen om in een sensuele vorm de beweging, de interactie van meerdere objecten tegelijk weer te geven. Inhoud figuurlijkhet denken van een jongere student beperkt zich niet tot specifieke beelden, maar gaat geleidelijk naar een hoger niveau van visueel-schematisch denken (zie). Hiermee worden niet langer de individuele eigenschappen van objecten weerspiegeld, maar de belangrijkste verbanden in de relatie tussen objecten en hun eigenschappen.

Zoals hierboven vermeld, staat solfège in veel opzichten dicht bij de exacte wetenschappen en bevat het veel abstracte concepten (modus, toonhoogte, duur, ritme, tempo, interval, enz.). Voor een betere assimilatie door studenten van dit moeilijk waarneembare materiaal, is het noodzakelijk om het in een visuele vorm te presenteren, om het abstracte door het concrete te laten zien.

Visuele methoden hebben een zeer brede en specifieke toepassing gekregen in het muziekonderwijs. Visualisatiefuncties - "vergroot de interesse in academische onderwerpen, maak hun inhoud begrijpelijker, faciliteer de assimilatie van kennis en methoden van activiteit" . Luisteren naar muziek is een vorm van visualisatie; als de studieobjecten niet toegankelijk zijn voor directe observatie, krijgen studenten er indirect een idee van met behulp van illustraties, lay-outs, diagrammen, tabellen, kaarten. Visualisatie in de muziekschool kan worden gebruikt bij het onderwijzen van alle disciplines. Dus in de loop van de specialiteit manifesteert visualisatie zich in de vormen van weergave (bijvoorbeeld een demonstratie van de structuur van een instrument, vingerzetting, geluidsproductie, enz.) En begeleiding (een weergave waarvan het doel is om leer de leerling verder zelfstandig te handelen).

In het basisonderwijs muziek wordt steeds vaker gebruik gemaakt van figuratieve illustraties. In sommige gevallen helpen illustraties om de sfeer van de muziek te voelen of de inhoud meer figuurlijk te presenteren, in andere - om sommige genrekenmerken van de werken te begrijpen, enz. Ten slotte kunnen goedgekozen illustraties - reproducties, foto's, dia's - het begrip van kinderen over de relatie van muziek met de leefomgeving vergroten: een idee geven over het tijdperk waarin muziek werd gemaakt, over het tijdstip en de omstandigheden van de uitvoering ervan, over enkele fenomenen en gebeurtenissen uit het moderne muziekleven. Als visueel hulpmiddel bij muziektheoretische onderwerpen wordt een bord gebruikt, waarop de docent verschillende schema's tekent (het schema van de kwintencirkel, het schema voor het construeren van een muziekwerk, enz.). Dergelijke schema's bevatten informatie in een geconcentreerde, "gevouwen" vorm en maken het soms mogelijk om vrij complexe concepten te begrijpen.

Onder moderne educatieve en methodologische complexen kan een hele groep handleidingen (, etc.) worden onderscheiden, die juist visuele hulpmiddelen zijn. Rijk illustratief materiaal (eerder van iconografische aard) wordt ook gepresenteerd in de handleiding van T. Pervozvanskaya, of L. Abelyan; dit is vooral merkbaar in de handleiding van T. Pervozvanskaya, waarin de muzikale termen die in de tekst worden gepresenteerd, vergezeld gaan van een afbeelding die een persoon of dier voorstelt bij elke vermelding. De stappen van de modus worden dus afgebeeld in de vorm van een koning, een koningin en hun hovelingen - hoewel misschien een held genaamd Medianta (de derde stap van de modus), vanwege de variabiliteit van zijn karakter, afhankelijk van de mode, moest een koningin worden gemaakt, geen koning, en een stabiel geluid had alleen in de vorm van een koning aan het tonicum moeten worden gepresenteerd; intervallen - in de vorm van mannelijke en vrouwelijke figuren in renaissancekleding, waarvan het uiterlijk vrij goed de aard van het geluid van het interval aangeeft; tegelijkertijd worden de consonanten gepresenteerd in de vorm van vrouwelijke personages (de derde is een vrij rustiek meisje, de vijfde is een meisje met het gezicht van een Madonna, de zesde zijn vrouwen in theatrale kostuums van de heldinnen van een klassieke tragedie ), en de dissonanten zijn mannelijk (een kwart is een dappere jonge ridder, een grote en kleine septiem zijn twee belachelijke slungelige heren, vergelijkbaar met het karakter van G. Vitsin uit de film "Twelfth Night", de triton is een ondeugende nar, enz.); cluster - in de vorm van een boze kat, enz.

De traditionele methode om solfège aan te leren kent niet altijd het gebruik van visuele hulpmiddelen, en dat blijkt soms terecht. De weergave van tijdsduren in de vorm van stukjes van een gesneden appel (hele - helften - kwarten - achtste) gepresenteerd in L. Abelyan's handleiding (en met een vrij lange geschiedenis) wordt unaniem erkend als niet succesvol, omdat het het onderwijzen van kinderen belemmert. pulseren in kwarten of achtsten; niettemin zijn de belangrijkste tijdsduren die worden gebruikt bij het opnemen van muziek, vooral in muziekteksten voor het basisonderwijs, kwartalen, en de pulsatie gaat meestal in kwartalen (kwartaal \u003d twee achtste, halve \u003d twee kwartalen, hele \u003d vier kwartalen), minder vaak - in achtsten (maten met achtsten - 6/8, 3/8 - verschijnen echter niet eerder dan in de derde klas in het didactische materiaal, hoewel ze zelfs eerder in werken per specialiteit kunnen voorkomen). Op basis van de bovenstaande figuur kan het kind denken dat het altijd nodig is om op gehele getallen te pulseren (aangezien ze de basis vormen en de andere daarvan afgeleiden zijn), wat bijna onmogelijk is.

2.4 Spelvormen van onderwijs, hun rol in het werken met kinderen in de basisschoolleeftijd

In de moderne pedagogiek wordt het traditionele klas-lessysteem van het organiseren van het onderwijsproces, het optimaliseren van het onderwijsproces (vooral voor jongere studenten) door te verwijzen naar nieuwe methoden, waaronder spelmethoden, in toenemende mate resoluut verworpen.

Methoden voor spelonderwijs zijn erop gericht studenten bewust te maken van de motieven van hun lesgeven, hun gedrag in het spel en in het leven, d.w.z. doelen en programma's van hun eigen onafhankelijke activiteit te vormen en de onmiddellijke resultaten ervan te voorzien. De psychologische activiteitstheorie onderscheidt drie hoofdtypen van menselijke activiteit: arbeid, spel en onderwijs. Alle soorten zijn nauw verwant. Analyse van de psychologische en pedagogische literatuur over de theorie van de opkomst van het spel als geheel stelt ons in staat om de reikwijdte van zijn doelen voor de ontwikkeling en zelfrealisatie van kinderen te presenteren. Het spel is objectief gezien een spontane basisschool, waarvan de schijnbare chaos het kind de mogelijkheid biedt om kennis te maken met de tradities van het gedrag van de mensen om hem heen. Kinderen herhalen in spelletjes wat ze met volle aandacht behandelen, wat voor hen beschikbaar is om te observeren en wat beschikbaar is voor hun begrip. Daarom is het spel volgens veel wetenschappers een soort ontwikkelende, sociale activiteit, een vorm van het beheersen van sociale ervaring, een van de complexe vermogens van een persoon. DB Elkonin gelooft dat het spel sociaal van aard en directe verzadiging is en naar verwachting de wereld van volwassenen weerspiegelt. Door het spel "de rekenkunde van sociale relaties" te noemen, interpreteert Elkonin het spel als een activiteit die in een bepaald stadium plaatsvindt, als een van de leidende vormen van ontwikkeling van mentale functies en manieren voor een kind om de wereld van volwassenen te leren kennen. Het spel is de regulator van alle levensposities van het kind. De speelschool is zodanig dat het kind zowel leerling als leraar tegelijk is. De theorie van koesterend onderwijs die ontstond in het Sovjet-onderwijssysteem intensiveerde het gebruik van games in de didactiek van voorschoolse systemen, maar bracht het spel praktisch niet naar studenten, adolescenten en jongeren. In de sociale praktijk van de afgelopen jaren in de wetenschap wordt het concept van het spel echter op een nieuwe manier begrepen, het spel strekt zich uit tot vele gebieden van het leven, het spel wordt geaccepteerd als een algemene wetenschappelijke, serieuze categorie. Misschien is dat de reden waarom games actiever in de didactiek beginnen te komen. Uit de onthulling van het concept van het spel door docenten, psychologen van verschillende wetenschappelijke scholen, kan een aantal algemene bepalingen worden onderscheiden:

Het spel is een onafhankelijk type ontwikkelingsactiviteit voor kinderen van verschillende leeftijden.

Het spel van kinderen is de meest vrije vorm van hun activiteit, waarin de wereld om hen heen wordt gerealiseerd, bestudeerd, een brede ruimte wordt geopend voor persoonlijke creativiteit, activiteit van zelfkennis, zelfexpressie.

Het spel is de eerste fase van de activiteit van een kleuter, de oorspronkelijke school van zijn gedrag, de normatieve en gelijke activiteit van jongere schoolkinderen, adolescenten, jongeren, die hun doelen veranderen naarmate studenten ouder worden.

Het spel is de praktijk van ontwikkeling. Kinderen spelen omdat ze zich ontwikkelen en ontwikkelen zich omdat ze spelen.

Het spel is de vrijheid van zelfonthulling, zelfontplooiing op basis van het onderbewustzijn, geest en creativiteit.

Spelen is het belangrijkste communicatiegebied voor kinderen; het lost de problemen van interpersoonlijke relaties op, doet ervaring op in relaties tussen mensen.

Veel onderzoekers schrijven dat patronen in de vorming van mentale acties op basis van het materiaal van schoolonderwijs worden gevonden in de spelactiviteiten van kinderen. Daarin wordt op eigenaardige manieren de vorming van mentale processen uitgevoerd: sensorische processen, abstracties en generalisaties van willekeurige memorisatie, enz.

Het spel wordt niet bepaald door speciale leervaardigheden (aandacht, discipline, luistervaardigheid); het spel is een actievere vorm van werken met studenten. Het stelt de spelers in staat om zich de onderwerpen van het proces te voelen. Het spel verbindt alle kanalen van informatieperceptie (zowel logica als emoties en acties) en vertrouwt niet alleen op geheugen en reproductie.Tot slot is het spel een betrouwbaardere manier om kennis te leren. .

Het spel motiveert de student zeer effectief, omdat het niet gericht is op het resultaat, maar op het proces. Zelfs een passieve student maakt snel verbinding met het spel. Iedereen houdt van spelen, zelfs degenen die niet van leren houden. Het spel activeert ook cognitieve activiteiten. De spelregels bepalen zelf het disciplinaire kader. Spelers en teams observeren ze tijdens het spelen. Bij het bouwen van een spel hoeft de leraar zich geen zorgen te maken over het populair maken van de inhoud van het materiaal, omdat het spel betekenisvol is voor zover iedereen het kan begrijpen. Met spelletjes in de lessen kunnen sommigen de stof leren op het niveau van inhoudelijke acties, anderen op het niveau van kennis en weer anderen op het niveau van logische conclusies. Evaluatie van de kennis en acties van de student in de les is een verplicht element, maar in het spel is het wenselijk. Maar de vorm van evaluatie in het spel heeft de voorkeur boven het spel.

Opgemerkt moet worden dat de spelvorm niet altijd in de ruimte van de les past. Ten eerste valt het algoritme van het spelproces niet samen met het algoritme van de les. De les is gebaseerd op 4 fasen: actualisatie van verworven kennis (overzicht van materiaal uit het verleden), overdracht van kennis (uitleg van nieuw materiaal), consolidatie (training en huiswerk) en beoordeling. Het spel ontwikkelt zich op een andere manier: de organisatie van de speelruimte (de regels uitleggen, teams organiseren), spelacties (tijdens het spel wordt de nodige kennis bijgewerkt, de nodige vaardigheden getraind en actieve cognitie uitgevoerd), samenvattend de resultaten (organisatie van een successituatie) en spelanalyse (theoretische bevindingen).

Ten tweede is het mechanisme zelf voor het verkrijgen van kennis anders. Tijdens de les krijgen leerlingen theoretische kennis om deze om te zetten in hun ervaring, en in het spel doen ze ervaring op om er theoretische kennis uit te halen.

Ten derde komt het tijdsbestek van de les duidelijk overeen met de instellingen van de psyche: 5-10 minuten voor de organisatie van aanhoudende aandacht tijdens het onderzoek, 15-20 minuten aanhoudende aandacht voor het uitleggen van het nieuwe en 10-15 minuten resterende aandacht voor training; en het raamwerk van het spel komt overeen met de interne logica en de tijd van fysiologische vermoeidheid. In elk spel is de intensiteit van fysiologische en mentale processen anders, en daarom is de tijd van implementatie anders.

Game learning kan niet de enige zijn in het educatieve werk met kinderen. Het vormt niet het vermogen om te leren, maar ontwikkelt natuurlijk de cognitieve activiteit van schoolkinderen. Naast de ontwikkeling en correctie van de feitelijke cognitieve processen (denken, verbeelding, geheugen als zodanig), is het noodzakelijk om de vorming van zo'n belangrijke kwaliteit als losheid, emancipatie te waarborgen.

Het belang van het vormen van de cognitieve emancipatie van schoolkinderen komt naar voren in verband met de volgende nogal typerende situatie. Het blijkt vaak dat kinderen die vrij snel van begrip en zelfs gewiekst zijn in de gebruikelijke buitenschoolse omgeving (in games, in communicatie met elkaar), plotseling traag van begrip blijken te zijn in een educatieve en cognitieve omgeving (in de klas, bij praktische oefeningen, bij het maken van huiswerk). Met zorgvuldige psychologische diagnostiek onthullen dergelijke kinderen in de regel geen andere defecten in de structuur van cognitieve processen, wat wijst op aanzienlijke hiaten in hun ontwikkeling, maar er worden emotionele en persoonlijk-communicatieve problemen geïdentificeerd die voorkomen dat het kind volledig betrokken is in educatieve en cognitieve activiteiten. . In veel gevallen blijkt ook dat individuele, soms vrij aanzienlijke hiaten in de ontwikkeling van de eigenlijke cognitieve processen worden gecombineerd met uitgesproken moeilijkheden van het aangegeven plan: emotionele en persoonlijk-communicatieve blokkades lijken op cognitieve processen te staan. Ze voorkomen dat ze zich niet alleen in de klas manifesteren en ontwikkelen, maar ook in de speltraining van cognitieve processen: zulke kinderen zwijgen het liefst, gedragen zich nogal passief en weigeren vaak speltaken uit te voeren. In dit geval fungeert hun cognitieve slavernij (d.w.z. beperking in het functioneren van hun cognitieve processen met de relatieve veiligheid van de operationele structuur) als het belangrijkste obstakel. In plaats daarvan is het nodig om de tegenovergestelde kwaliteit te vormen - cognitieve emancipatie.

De term "cognitieve emancipatie" verwijst naar de mogelijkheid van vrij en actief functioneren van de cognitieve processen van het kind met gebruikmaking van het maximale van zijn potentieel. Dit vereist ten eerste het wegnemen van de emotionele en persoonlijk-communicatieve barrières van het kind die verband houden met de implementatie van cognitieve processen, en ten tweede het verwerven van een volledige en emotioneel veilige ervaring van het functioneren van cognitieve processen met gebruikmaking van het maximum aan mogelijkheden: wanneer het kind kan vrijelijk verschillende hypothesen uiten, vrij zoeken naar manieren om bepaalde cognitieve problemen op te lossen en daardoor positieve emotionele steun krijgen, communiceren met leeftijdsgenoten en zichzelf uitdrukken als persoon.

Lessen gericht op de vorming van cognitieve emancipatie kunnen het beste op een speelse manier worden gegeven - met behulp van eenvoudig, alledaags, toegankelijk materiaal waarop je kinderen kunt leren een probleem te isoleren, de manier om een ​​probleem op te lossen kunt analyseren, verschillende benaderingen kunt zoeken om taken uit te voeren, realiseer de redenen voor mogelijke mislukkingen, vergelijk hun beslissing met het werk van collega's, beargumenteer uw beslissing. Vervolgens worden de verworven vaardigheden van cognitieve losheid door het kind overgedragen naar meer complex educatief materiaal.

2.5 Syncretisme als een dominant kenmerk van moderne notenleermethoden

Moderne methoden om verschillende vakken te onderwijzen (ten aanzien van algemeen vormend onderwijs en muziekscholen) worden gekenmerkt door een geïntegreerde benadering van leren, of syncretisme. Syncretisme moet worden begrepen als de wens om tijdens elke les verschillende vaardigheden te oefenen en te ontwikkelen, en niet slechts één, en om verschillende soorten activiteiten in de klas te combineren.

Bij het doceren van solfège, een eenmalige combinatie van verschillende onderdelen van deze cursus, is het gebruik van gecombineerde werkvormen, bijvoorbeeld de ontwikkeling van muzikale perceptie (auditieve analyse) en vocale intonatievaardigheden, effectief; op het gehoor de stappen bepalen van de toonladders van ladotonaliteiten, gezangen, intervallen, akkoorden en consonanten van hun ketens, en ze vervolgens herhalen in een stem met de naam van de geluiden, spelend op een muziekinstrument in de originele toonsoort en in transpositie; opvoeding van muzikale waarneming en dictaat; een verslag van wat er is gehoord; gebruik van waargenomen materiaal voor compositie, enz.

Alle hoofdonderdelen van solfège moeten in elke les aan bod komen: auditieve analyse, diverse oefeningen voor trainingsdoeleinden (intonatie, ritmiek, etc.), verschillende zang- en creatieve (uitvoeren en componeren) werkvormen, dicteren, werken aan het beheersen van de basis theoretische bepalingen.

Als de leraar ten minste één van de hoofdsecties in de les weglaat, is er sprake van stagnatie in de ontwikkeling van vaardigheden of muzikale vaardigheden. Er moet rekening mee worden gehouden dat solfègelessen in overeenstemming met het leerplan in de meeste gevallen eenmaal per week worden gegeven. Als een of ander deel van de solfège uit meerdere lessen achter elkaar valt, bestaat het gevaar dat de verworven vaardigheden verloren gaan.

Het gebruik van effectieve leermethoden zoals gecombineerde werkvormen, transpositie, volgorde, uitvoering uit het hoofd, enz. intensiveert de lessen, draagt ​​bij aan de snelle ontwikkeling van leerlingen. Onderwijstechnieken moeten, voordat ze beginnen te werken aan de ontwikkeling van vaardigheden en capaciteiten, ook systematisch worden onderwezen. De timingmethode is bijvoorbeeld alleen nuttig voor het ontwikkelen van het metroritme en -tempo vanaf het moment dat het verandert in een vrije reflexactie als resultaat van methodisch gesystematiseerde training.

De intensivering van de moderne solfège-les wordt vergemakkelijkt door het wijdverbreide gebruik van muziekinstrumenten (piano, muziekinstrumenten in de specialiteit, verschillende onafhankelijke en begeleidende orkest-, ensemble- en percussiegroepen), muziekapparatuur (metronoom, stemvork), technische leermiddelen ( licht-, geluids- en gecombineerde trainingsborden, bandrecorders en -spelers - en nu ook cd-spelers, overheadprojectors, filmoscopen, epidiascopen, enz.), visuele hulpmiddelen, hand-outs, in de lagere klassen - ook spellen.

Nog belangrijker in de huidige fase is het vermogen van de leraar om interdisciplinaire verbanden te leggen, vooral met het specialisme. Solfeggio creëert de noodzakelijke voorwaarden voor het uitvoeren en componeren van creativiteit, en dit vereist de ontwikkeling van muzikaal denken, muzikaliteit en creatieve activiteit, alle aspecten van muzikaal gehoor, geheugen, interne auditieve representaties, evenals de ontwikkeling van het hele scala aan vaardigheden die nodig zijn voor muzikale activiteit, en de verdieping van theoretische kennis. Dit alles moet worden vastgelegd in de beginfase van de training.

3. De bijzonderheden van het doceren van notenleer in de lagere klassen van de muziekschool

Dit hoofdstuk is gewijd aan een vergelijkende analyse van een aantal aspecten van het aanleren van notenleer in de beginfase aan de hand van het leerboek "Solfeggio" van A. Baraboshkina voor groep 1 en 2 van de muziekschool (, ) en het leerboek "We spelen, componeren en zingen" voor groep 1 en 2 van de muziekschool Zh. Metallidi en A. Pertsovskaya (, ).

Beide handleidingen zijn gemaakt door leraren uit Leningrad-Petersburg en beide worden actief gebruikt in het leerproces.

A. Het handboek van Baraboshkina, waarvan de eerste editie al in de jaren zestig verscheen en dat nu al een klassieker is geworden (op een aantal kindermuziekscholen wordt nog steeds lesgegeven op basis daarvan), kenmerkt zich door een traditionele benadering van het onderwijzen van dit onderwerp, een relatief kleine hoeveelheid theoretisch materiaal en tegelijkertijd een zeer competente en nauwkeurige presentatie en structurering.

De handleiding van Zh. Metallidi en A. Pertsovskaya, waarvan de eerste editie verscheen aan het begin van de jaren 80-90, is bedoeld voor een intensievere cursus in het bestuderen van solfège, en bovendien, blijkbaar, voor kinderen met een aantal voorschoolse muzikale opleiding. Bovendien zijn de samenstellers niet zozeer leraren als wel componisten, wat een stempel heeft gedrukt op de presentatie van educatief materiaal en de bijzonderheden van het formuleren van taken.

.1 Inleiding tot de basiselementen van de muzikale taal

Duur

In het leerboek van Baraboshkina begint de kennismaking met de duur vanaf de allereerste les. Dit zijn de gemakkelijkste tijdsduren om te begrijpen en waar te nemen - kwarten en achtsten. Illustraties die deze tijdsduren weergeven, worden direct in de tekst gegeven. De perceptie van de duur door studenten gaat door middel van speciale oefeningen - het reciteren van kinderliedjes (bijvoorbeeld "Lambs-Hard-Horns") met het klappen van ritme. Studenten leren begrijpen dat het ritme bestaat uit opeenvolgingen van klanken (of, in dit geval, lettergrepen) van verschillende lengtes - sommige zijn korter, andere zijn langer. Boven kortere lettergrepen in de tekst zijn achtsten, boven langere - kwartalen. Zo'n methodische zet is zeer competent, omdat het studenten helpt om onbekende concepten te leren door middel van iets bekends (muzikale duur door het geluid van lettergrepen in een gedicht, dat het kind misschien al kent uit boeken). Studenten maken echter niet meteen kennis met het groeperen van achtsten (alleen naar alinea 12). Halve noten (en gestippelde halve noten) worden nog later geïntroduceerd, terwijl gepunteerde kwartnoten en hele noten pas in het tweede leerjaar worden geïntroduceerd. De studie van tijdsduren is nauw verbonden met de studie van ritme en maatsoorten.

In het Metallidi leerboek in de eerste klas worden kwart, achtste en de helft binnen één les bestudeerd; kort daarna worden zestiende noten geïntroduceerd (waarop de nadruk ligt in het programma van de 2e klas) - tot nu toe alleen als oefening voor pianospelen, omdat de waarneming en uitvoering van deze tijdsduur bepaalde technische vaardigheden vereist en moeilijkheden veroorzaakt ( ook in professionele lessen). In de tweede klas worden ook tijdsduren met punten en hele noten geïntroduceerd. De studie van de duur gaat ook van het bekende naar het onbekende (de perceptie van de duur door de melodie van liedjes die het kind kent), van klappen of tikken op het ritme (wat in de volgende paragraaf zal worden besproken).

Pauzes in het leerboek van Baraboshkina worden bijna parallel met de duur geïntroduceerd; in het Metallidi-leerboek - al wanneer de duur van deze pauzes even lang is geleerd. Dat wil zeggen, in het leerboek van Baraboshkina is er eerst een kennismaking met achtste en kwart pauzes, en pas dan (als er al halve noten zijn gepasseerd) - met de helft; de hele rest wordt parallel met de hele noot in de tweede klas geïntroduceerd. In het Metallidi-leerboek wordt een halve pauze geïntroduceerd samen met een kwart en een achtste (aangezien de halve duur wordt doorgegeven samen met een kwart en een achtste); hele en zestiende - ook niet eerder dan de tweede klas. In het leerboek van Baraboshkina gaat de kennismaking met pauzes door de tekst - muzikaal en poëtisch (het lied "Chatterboxes", imiteert een dialoog, waarbij een pauze een verandering van opmerkingen markeert). In het Metallidi-leerboek worden pauzes parallel met de inleiding bestudeerd, en er wordt aangenomen dat tegen de tijd dat de pauzes zijn bestudeerd, de student al dirigeervaardigheden heeft (in Baraboshkina's leerboek worden dirigeeroefeningen later geïntroduceerd); de assimilatie van pauzes verloopt ook via het muzikale materiaal (maar al los van de begeleidende poëtische tekst).

Ritme en maatsoort

Het thema duur is nauw verwant aan het thema ritmisch patroon en het thema meter.

Bij Baraboshkina wordt het ritmische patroon geïntroduceerd vanaf de 2e alinea (de vierde les op rij). Een voorbeeld van een verandering in ritmisch patroon wordt gegeven in gezangen die uit dezelfde klanken bestaan, maar een ander ritmisch patroon hebben. Tegelijkertijd wordt in de voorbeelden de maat lange tijd niet aangegeven en wordt de maatstreep niet gezet.

In het Metallidi-leerboek is de maatstreep aanwezig vanaf de eerste lessen, omdat de handleiding is ontworpen voor meer voorbereide kinderen, maar "duren op draden" blijven lange tijd in de oefeningen behouden - een ritmisch patroon dat apart is uitgeschreven onder de personeel.

In beide voordelen worden, in overeenstemming met de vereisten van het programma, slechts drie maten geïntroduceerd (en alle 3 in de eerste klas): 2/4, 3/4 en 4/4.

Het concept ritme wordt geïntroduceerd door middel van fysieke oefeningen: studenten wordt eerst gevraagd om te klappen op de maat van de gespeelde melodie of om sterke en zwakke beats te laten zien met een handbeweging (begrippen die ook vrij vroeg worden geïntroduceerd).

Notities

Het leerboek van Baraboshkina is bedoeld voor kinderen die geen muziek kennen; leerboek Metallidi - voor degenen die de noten al kennen. Daarom zijn er in het Metallidi-leerboek geen oefeningen die erop gericht zijn noten te leren schrijven, hoewel er opdrachten worden gegeven voor het kopiëren van een of ander muzikaal voorbeeld in een notitieboekje (wat waarschijnlijker niet verband houdt met het ontwikkelen van schrijfvaardigheid, maar met geheugen opleiding).

Noten leren lezen en schrijven in het leerboek van Baraboshkina is een van de belangrijkste aspecten van het aanleren van muzikale geletterdheid. Elke les wordt begeleid door herschrijfoefeningen; opmerkelijk is de opmerking "Schrijf notities mooi, zoals in een boek" - die niet alleen verband houdt met de wens om een ​​student correct aantekeningen te leren schrijven, maar ook met de cultus van kalligrafie die in de jaren zestig op de basisschool heerste (nu irrelevant vanwege de universele automatisering; misschien vanwege de verspreiding van muziekeditors onder muzikanten - gebruikers van personal computers zullen binnenkort irrelevant worden en de roep "mooie noten schrijven").

Het aanleren van noten volgens de handleiding van Baraboshkina begint geleidelijk, het materiaal wordt in kleine doses gegeven (ervan uitgaande dat bij jonge kinderen van 6-7 jaar oud die nog steeds niet kunnen lezen of schrijven, het beheersen van muzieknotatie overeenkomstige problemen zal veroorzaken die verband houden met de onderontwikkeling van fijne motoriek van de hand enz.).

Vanaf de tweede alinea van het leerboek voor het eerste leerjaar worden een notenbalk en een g-sleutel geïntroduceerd (om kinderen te leren dit nogal complexe symbool uit te beelden, worden aparte oefeningen geïntroduceerd die lijken op werk in een schrift).

De eerste noten die worden doorgegeven - zoutEn Feerste octaaf . Dit komt niet alleen door het feit dat de namen van deze noten in het woord staan notenleeren daarom zijn ze het gemakkelijkst te onthouden, maar ook met het feit dat beide noten in het middenregister staan ​​en gemakkelijk te zingen zijn voor zowel hoge als alten. De presentatie van noten hangt ook samen met de hoogte van kinderstemmen: elke noot die je leert moet niet alleen kunnen schrijven, maar ook kunnen lezen (lees: correct zingen). Daarnaast bekendheid met de notitie zoutdirect gerelateerd aan bekendheid met de g-sleutel (sol-sleutel): beide zijn op dezelfde liniaal geschreven. Over het voorbeeld van notities zoutEn Fde leerling leert dat zowel op de linialen als ertussen aantekeningen gemaakt kunnen worden.

Meteen na de noten zoutEn F(of praktisch samen met hen) notities worden geïntroduceerd mi, reEn la. Dit aantal noten is voldoende om eenvoudige melodieën-gezangen te leren, en bovendien worden die vaardigheden tijdens het schrijven uitgewerkt en geconsolideerd, zoals bij het schrijven van aantekeningen. zoutEn F- bijvoorbeeld het principe "op de lijn of tussen de lijnen". Voor deze tonen zijn de stengels nog steeds naar boven gericht, hun spelling is min of meer uniform. Door kennis te maken met dit kleine aantal noten, kunnen studenten onbewust een nuttige observatie doen die belangrijk is voor verdere kennismaking met muzikale geletterdheid: de toonhoogte van een noot is gerelateerd aan zijn positie op de notenbalk (hoe hoger de noot is, hoe hoger hij klinkt ).

In het vierde deel van paragraaf 2 van het leerboek voor het eerste leerjaar worden moeilijker waarneembare noten geïntroduceerd. siEn vooreerste octaaf. De moeilijkheid bij het schrijven en onthouden ervan is dat side rust kijkt al naar beneden, niet naar boven, maar voorgeschreven op een extra liniaal onder de notenbalk.

De bassleutel in Baraboshkina's handleiding wordt al geïntroduceerd wanneer studenten voldoende vaardigheid hebben in het lezen van muziek in de g-sleutel en wanneer de onderwerpen van vaste klanken en begeleiding in het programma in overweging worden genomen. Studenten worden onmiddellijk uitgenodigd om te begrijpen dat in de bassleutel in de regel begeleidende noten worden geschreven, noten voor de linkerhand.

De begrippen majeur en mineur worden in beide handleidingen in de eerste klas en vrij vroeg geïntroduceerd. De eerste kennismaking met deze modi hangt in beide gevallen samen met de aard van de muziek (energieker - majeur, teder en verdrietig - mineur). Bovendien bevat de handleiding van Baraboshkina behoorlijk nuttige oefeningen - gepaarde muzikale voorbeelden, bestaande uit bijna dezelfde geluiden, maar die een halve toon verschillen in de hoogte van een van de noten (derde stap). Dit illustreert het belangrijkste verschil tussen minor en major.

In beide handleidingen wordt het concept van de harmonische mineur geïntroduceerd in het tweede leerjaar (omdat pas in het tweede leerjaar studenten de concepten van de toonladder, modus, stabiele en onstabiele klanken min of meer goed beheersen; aangezien de onstabiele zevende stap een belangrijke rol in de harmonische mineur, het is echt handiger om het door te geven aan degenen die al kennis hebben van inleidende geluiden en goed thuis zijn in stappen). Maar in de handleiding van Metallidi is harmonische mineur geen apart onderwerp: alle mineurtoonsoorten die in de tweede klas slagen, worden in drie typen tegelijk gegeven (natuurlijk, harmonisch en melodisch mineur). Misschien komt dit door de specifieke kenmerken van het programma in de specialiteit: in de regel moet de student bij het bestuderen van toonladders in de specialiteit precies drie soorten mineurtoonladders tegelijk spelen.

In verband met de modus doet zich het probleem van stabiele en onstabiele geluiden voor. Als in de handleiding van Baraboshkina het concept van "gamma", "stappen", "stabiele en onstabiele geluiden" pas aan het einde van de eerste klas wordt geïntroduceerd, en de concepten van inleidende geluiden pas in de tweede klas verschijnen, in het Metallidi-leerboek dit alles wordt ook intensiever gegeven. Zowel Baraboshkina als Metallidi introduceren het concept tonicum vrij vroeg.

In de handleiding Metallidi wordt een grote rol weggelegd voor het werken met stabiele geluiden, in het bijzonder hun zang (waarmee de student wordt voorbereid om de relatie tussen stabiele en onstabiele geluiden, de aantrekking van de een tot de ander, resolutie, enz. te begrijpen).

Sleutels

Het concept van tonaliteit in Baraboshkina's leerboek wordt geïntroduceerd in het eerste leerjaar na de paragrafen over modus, tonica en voortekens. Via het begrip modus wordt ook het begrip tonaliteit geïntroduceerd: “Alle klanken die met de grondtoon overweg kunnen, vormen een tonaliteit.” De focus ligt dus vooral op de auditieve associaties van studenten.

De eerste tonaliteit die in het leerboek van Baraboshkina wordt geïntroduceerd, is G majeur (in het leerboek van Metallidi - C majeur, dat wil zeggen tonaliteit zonder tekens). In het leerboek van Metallidi worden toonsoorten als volgt geïntroduceerd: in de eerste klas - C majeur, D majeur, G majeur en F majeur, in de tweede - mineur parallel aan het bovenstaande (eerst zonder tekens, dan met één, dan met twee, en eerst met kruizen, daarna met mollen). In de tweede klas wordt in beide handleidingen (zowel Baraboshkina als Metallidi) het concept van parallelle toonsoorten geïntroduceerd, maar als Baraboshkina's dit het onderwerp is van één alinea, worden Metallidi's sleutels die in de tweede klas zijn geanalyseerd in paren gegeven (G majeur - E mineur, F majeur - D mineur, Bes majeur - G mineur).

Met de studie van elke tonaliteit in het Metallidi-handboek worden de aanduiding van stappen, drieklanken, inleidende geluiden en het zingen van stabiele geluiden geassocieerd. Het muzikale materiaal dat elke tonaliteit vertegenwoordigt, is gebouwd op de incidentele ontwikkeling van het behandelde materiaal (wat ook typerend is voor Baraboshkina's handleiding).

Beide leerboeken bevatten opdrachten voor de identificatie van tonaliteit door tonica en sleuteltekens.

Triade

In het leerboek van Baraboshkina voor het eerste leerjaar begint de voorbereiding op het bestuderen van de drieklank in de paragraaf over het concept van tonaliteit (een taak voor het stemmen van het oor, waarbij noten worden gebruikt die zijn gerangschikt in drieklanken). Aan het einde van de voorbeeldgezangen worden noten gegeven van de tonische drieklank van de toonsoort waarin dit of dat voorbeeld is geschreven, en de student wordt aangeraden om ze te zingen en te onthouden.

Het concept van een akkoord blijkt verband te houden met de drieklank in Baraboshkina's leerboek (hoewel een akkoord niet noodzakelijkerwijs een drieklank is); het akkoord wordt gedemonstreerd in de begeleiding van de muzikale voorbeelden die in de paragraaf worden gegeven. Het concept van 'duurzame geluiden' blijkt verband te houden met de triade in Baraboshkina's leerboek.

Noch het leerboek van Baraboshkina, noch het leerboek van Metallidi geeft voorbeelden van overmatige en verminderde drieklanken.

Triade-inversies worden bestudeerd in het derde leerjaar, omdat. het is in de derde klas dat leerlingen kennis maken met de zesde (het interval dat de extreme klanken vormt bij het omdraaien van drieklanken). Op dezelfde manier maken studenten niet eerder dan in het derde leerjaar kennis met de drieklanken van andere stappen. Op scholen met een vijfjarige opleiding (voor volwassenen) worden subdominante en dominante drieklanken, drieklanken van andere schaalniveaus, drieklankenomkeringen en de verbinding tussen de omkeringen van drieklanken van verschillende niveaus direct in het eerste en tweede leerjaar gegeven, en soms maken zelfs kennis met de concepten van "plagaalfrasen", "authentieke wendingen", "triade in tertiaanse positie", "triade in vijfde positie", "triade in grondligging", meestal gestudeerd in hogere klassen in de loop van harmonie en muziek theorie, of zelfs buiten het programma van de kindermuziekschool. Dit wordt verklaard door het feit dat het voor volwassen studenten gemakkelijker is om theorie te studeren dan voor kinderen vanwege de grotere training van hun intellect.

Tegelijkertijd wordt in het Metallidi-handboek, al in het leerboek voor graad 1 in de derde toonsoort die studenten moeten doorlopen (G majeur), de taak gegeven om een ​​begeleiding te selecteren bij de voorgestelde melodie (oefening 114) uit de gegeven akkoorden (die de reeks T vormen 5/3 -S 6/4-D 6). Tegen de tijd dat deze oefening is voltooid, zijn de leerlingen al bekend met stabiele geluiden (I-, IV-, V-stappen van de modus), maar er wordt niets gezegd over de verbinding van deze akkoorden met stabiele geluiden. Soortgelijke taken (om een ​​begeleiding bij de melodie te selecteren uit de akkoorden van de bovenstaande reeks) worden ook gegeven wanneer studenten verder de toonsoorten doorgeven (F majeur, D majeur, etc.) (taken 152, 157, 179). Zo trainen leerlingen harmonisch horen.

intervallen

Zowel in het Metallidi-leerboek als in het leerboek van Baraboshkina valt de studie van intervallen in overeenstemming met het programma in het tweede studiejaar, maar de voorbereiding op de studie van intervallen begint al in de eerste klas.

In de handleiding van Baraboshkina voor het eerste leerjaar begint de voorbereiding op zingen en perceptie van intervallen met paragraaf 10 ("Een sprong voor twee noten"). Tot nu toe was het muzikale materiaal dat in de alinea's wordt gepresenteerd gebaseerd op de beweging langs de schaal (oplopend en aflopend) - het concept "gamma" wordt echter in deze handleiding geïntroduceerd aan het einde van de eerste les. Het gezang, dat de beweging langs de terts bevat, staat echter al in alinea 8, waar een melodie verschijnt, gebouwd op drie aangrenzende klanken (de melodie zelf is zo opgebouwd dat ze al het materiaal bevat dat op dat moment is behandeld). - een verandering in ritmisch patroon, pauzes - en een nieuwe melodische beweging wordt hieraan toegevoegd: een sprong met een terts; tegelijkertijd is het concept van "terts" nog niet geïntroduceerd). Het materiaal is het volkslied "Family", dat al een klassieker is geworden, dat bovendien in verschillende handleidingen voorkomt - waaronder de handleiding van Metallidi.

In beide leerboeken worden intervallen geassocieerd met stabiele en onstabiele geluiden van de modus. De verklaring van twee soorten tertsen door de tonische drieklanken van de gelijknamige majeur en mineur is al een klassieker geworden, kwinten - door de afstand tussen de extreme klanken van de drieklank of door de afstand van de grondtoon tot de dominant. Het vierde interval wordt meestal geïntroduceerd niet eerder dan dat studenten het concept van subdominant of de vierde graad van de modus leren. De intervallen van de zesde en zevende worden bestudeerd in oudere graden vanwege de verbinding van het eerste interval met de omkering van de drieklank (sixde akkoord en kwarts-sext akkoord), en de tweede - met het concept van het septiemakkoord (dat is moeilijk waar te nemen en te onthouden in de lagere klassen, omdat het uit vier klanken bestaat, terwijl leerlingen, net als in de lagere klassen, nog steeds alleen op het gehoor akkoorden van drie klanken kunnen onderscheiden) en de inversies ervan (waarvan de assimilatie een meer solide kennis van intervallen van een seconde tot een zesde). Het concept van een octaaf bij basisschoolleerlingen wordt in de regel niet geassocieerd met een interval, maar met een register (eerste octaaf, klein, enz.); maar als bij de studie van drieklanken een uitgebreide drieklank wordt vermeld, moet men spreken van een octaaf als een interval.

Non, decima-intervallen, enz. worden op de middelbare school gestudeerd (hoewel kinderen die bijvoorbeeld klarinet leren spelen het concept van het duodecim-interval in de loop van hun speciale lessen krijgen vanwege de bijzonderheden van het wisselen van register op dit instrument).

In Metallidi's handboek voor de tweede klas is de kennismaking met intervallen zeer intensief. De auteurs van het leerboek zijn waarschijnlijk van mening dat als leerlingen in de tweede klas al ervaring hebben met het spelen van tweestemmige muziek (zowel tijdens solfège als tijdens koorlessen), ze al voldoende voorbereid zijn op de perceptie van intervallen . Hoewel de richtlijnen voor het leerboek (p. 77 en verder) zeggen dat het raadzaam is om eerst de betekenis van het woord "interval" uit te leggen aan de hand van voorbeelden uit het dagelijks leven; intervallen worden door de auteurs van het handboek gepresenteerd als "stenen" waaruit melodieën en akkoorden worden opgebouwd. De begrippen "melodische" en "harmonische" intervallen worden onmiddellijk geïntroduceerd - gebaseerd op muzikale voorbeelden. In verband met harmonische intervallen (wanneer twee klanken tegelijkertijd klinken), worden de begrippen "dissonantie" en "consonantie" geïntroduceerd aan de hand van het voorbeeld van twee stukken, waarvan er één - een lyrisch Georgisch tweestemmig lied - is gebouwd op consonanten (sexts en tertsen), en de tweede is een korte groteske piano, het toneelstuk van de moderne componist "Bulldog Walks on the Pavement" - op dissonanten (seconden en tritonen). Studenten moeten onmiddellijk vaardigheden ontwikkelen om intervallen op te bouwen van elk geluid op en neer.

Studenten krijgen intervallen van prima tot octaven te zien. Elk van de intervallen wordt geïllustreerd met muzikaal materiaal. De volgorde van het bestuderen van de intervallen is als volgt. De eerste intervallen waarmee kinderen kennis maken, zijn prima en octaaf (hoewel het octaaf vrij moeilijk te zingen is, is het gemakkelijk op het gehoor te herkennen). Vervolgens maken studenten kennis met de tweede en de kwint - de tweede is gemakkelijk te onthouden vanwege het specifieke geluid, en de kwint is een van de intervallen waarop de drieklank is gebouwd. Tertsen en kwarten worden gepasseerd na het beheersen van de kwint, en beide intervallen (derde en vierde) worden verklaard door de structuur van de triade (derde - tot het begin van de triade, vierde - tot de vijfde en eerste stappen van de uitgebreide triade). Op het voorbeeld van een terts maakt de leerling kennis met het begrip groot en klein interval. Het Metallidi-handboek gaat er, net als het Baraboshkina-handboek, van uit dat de student deze intervallen al in zijn muzikale geheugen heeft gegrift dankzij het behandelde materiaal en mogelijk lessen in zijn specialiteit.

Muzikale illustraties voor elk interval worden geselecteerd om studenten niet alleen vertrouwd te maken met het geluid van het interval zelf, maar ook met zijn stilistische en expressieve mogelijkheden (welke stemming van de melodie geeft het karakter van het geluid van dit of dat interval in een harmonische of melodische positie).

Baraboshkina's handboek voor de tweede graad introduceert de begrippen "harmonische" en "melodische intervallen" niet, en op zichzelf krijgt de studie van de theorie die verband houdt met intervallen een vrij bescheiden plaats. Niettemin bevat het muzikale materiaal van het leerboek veel oefeningen die de student geleidelijk voorbereiden op de perceptie en intonatie van bepaalde intervallen. In het leerboek Baraboshkina in de tweede klas wordt verondersteld dat het alleen werkt met triade-intervallen (vijfde en derde) en een kwart.

3.2 Oefeningen om de muzikale basisvaardigheden van leerlingen te ontwikkelen

Leren lezen van een blad. Omzetting

Voorbereidende oefeningen voor het lezen van het gezichtsvermogen en de oefeningen voor het lezen van het gezichtsvermogen nemen een belangrijke plaats in bij de cursus solfège en krijgen in beide handboeken een belangrijke plaats.

In het leerboek van Baraboshkina voor de eerste klas wordt het concept van notenleer, dat wil zeggen zingen met noten, geïntroduceerd vanaf de allereerste lessen (wanneer de student al bekend is met vijf noten - genoeg om eenvoudige melodieën te componeren). Ook worden er veel oefeningen gegeven om ervoor te zorgen dat leerlingen een vaste verbinding hebben in het hoofd van de positie van de noot op de notenbalk en de hoogte van de klank.

Alle zicht-zangoefeningen in beide handleidingen zijn daarvoor ontworpen. zodat in het muzikale materiaal dat in deze voorbeelden wordt gepresenteerd, het theoretische materiaal dat in de lessen is geleerd (meegaan in een drieklank, zangpassen, enz.) wordt uitgewerkt en geconsolideerd.Bovendien, volgens een lange traditie, omvatten voorbeelden van zingen op zicht folk muziek uit verschillende landen (melodisch waarvan de bewegingen echter niet te veel afwijken van de klassieke principes). Visueel zingend materiaal wordt verondersteld uit het hoofd te worden geleerd, wat het muzikale geheugen traint.

Vanaf de allereerste lessen introduceren beide handleidingen het concept van transpositie (er wordt voorgesteld om deze of gene melodie lager of hoger te zingen, en deze op de piano op te pikken vanuit verschillende toonsoorten). De taak die bijna vanaf de allereerste lessen in het leerboek van Baraboshkina wordt gegeven (selectie van melodieën uit alle toonsoorten) lijkt nuttig te zijn, dankzij het commentaar waarmee het wordt geleverd: “Als een witte toets op een of andere plaats van de melodie klinkt lelijk, probeer de dichtstbijzijnde zwarte.” Zo traint de student zijn gehoor (ook met behulp van zelfbeheersing) en leert hij navigeren op het pianotoetsenbord, hoewel Baraboshkina's handleiding niet uitgaat van zo'n doelgericht pianospel als de Metallidi-handleiding bevat.

Muziek gehoortraining. Muzikale dictaten

In de handleiding Baraboshkina (zowel voor het eerste als voor het tweede leerjaar) wordt speciale aandacht besteed aan het afstemmen van het oor. Elke alinea die begint met alinea 6 wordt voorafgegaan door een aanbeveling om 'uw gehoor af te stemmen'. Het afstemmen van het gehoor begint vanaf het moment dat, samen met de beweging langs de schaal, beweging langs de intervallen in de oefeningen verschijnt. Door het afstemmen van het gehoor (dat wil zeggen, het onthouden van het geluid van bepaalde noten), moeten volgens de auteur van het leerboek ook drieklanken worden geassimileerd. Ook geeft deze handleiding, door middel van zang- en luisteroefeningen in de praktijk, bijvoorbeeld enkele belangrijke kenmerken van klassieke begeleiding (toonsoort zet - dominant - tonica). Tweestemmig krijgt in het handboek van Baraboshkina minder ruimte dan in het handboek van Metallidi, maar de voorbereidende oefeningen voor tweestemmig worden redelijk goed gepresenteerd. Het is mogelijk dat de handleiding van Baraboshkina is gebaseerd op het principe dat tweestemmigheid gemakkelijker te leren en te onthouden zal zijn als de student een goed "gehoor" heeft, dat wil zeggen, de student onthoudt vrij goed hoe de noten klinken.

Muzikale dictaten vallen buiten het bestek van deze handleiding; er wordt aangenomen dat hun keuze afhangt van de voorkeuren van de leraar.

In de handleiding Metallidi - Pertsovskaya voor het tweede leerjaar wordt ook speciale aandacht besteed aan intonatieoefeningen (er wordt aangenomen dat deze in elke les 5-7 minuten moeten worden gegeven). Bij het bestuderen van toonsoorten wordt aanbevolen om te zingen in een groep toonladders met gelijke duur in verschillende maten, in een ketting te zingen (elke leerling zingt een van de tonen van de toonladder), hardop en voor zichzelf te zingen (bijvoorbeeld alleen hardop zingen stabiele klanken of alleen onstabiele), toonladders zingen op tetrachorden, stabiele klanken in een andere volgorde zingen, andere stappen in een andere volgorde.

Er zijn ook intonatieoefeningen voor het beheersen van intervallen (zangintervallen als een verhouding van toonladderstappen, zangintervallen van klanken op en neer, uitvoeren van zuivere, kleine, grote intervallen) en drieklanken.

De auditieve oefeningen die het Metallidi-handboek voor de tweede graad biedt, omvatten ook het op het gehoor bepalen van de modus van een bepaalde melodie, het type mineur, het herkennen van een of ander ritmisch patroon en interval in klinkende muzikale voorbeelden.

Van de dictaten in het Metallidi-handboek wordt alleen de ritmische variatie aanbevolen: het is vereist om een ​​melodie die op het bord is opgenomen ritmisch te arrangeren met een ongemarkeerd ritme nadat u ernaar hebt geluisterd. Er wordt ook voorgesteld om op het gehoor de tetrachorden van een bepaalde toonladder te bepalen, de klanken van een drieklank in een andere volgorde, enz.

§ 3.3. Spel en creatieve taken

A. De handleiding van Baraboshkina bevat geen creatieve en speltaken, aangezien er op het moment dat deze handleiding voor het eerst werd uitgebracht, niet de nodige aandacht werd besteed aan lesmethoden voor spellen.

In het leerboek van J. Metallidi en A. Pertsovskaya daarentegen verschijnen gamen en creatieve taken als een integraal onderdeel van het onderwijsproces. Door het spel en de onafhankelijke creativiteit leren leerlingen de basisconcepten en regels van de muzikale taal beter.

Er wordt dus veel aandacht besteed aan het musiceren van leerlingen, en niet alleen aan de piano. Misschien is het de wens om die psychologische moeilijkheden te vermijden die op de loer liggen voor een jonge muzikant die nog niet weet hoe hij piano moet spelen tijdens oefeningen op het instrument in de klas, die de introductie door de auteurs van het leerboek in de notenleer dicteerde. cursus muziek spelen in een noise-orkest. Ruisinstrumenten (lepels, tamboerijn, klokkenspel) vereisen praktisch geen uitvoeringstechniek en tegelijkertijd zijn ze even onbekend voor studenten van welke specialiteit dan ook (de specialiteit "percussie-instrumenten" bestaat op een zeer beperkt aantal scholen). Het spelen van muziek in een noise-orkest (begeleiding volgens de bijgevoegde partituur van de pianopartij, die wordt gedirigeerd door de docent) helpt bij het ontwikkelen van een gevoel voor ritme (delen van noise-instrumenten vertegenwoordigen soms een nogal complex ritme, enigszins afwijkend van het patroon deel van het solo-instrument), maar ontwikkelt ook speelvaardigheid in een ensemble (zijn partij volgen en tegelijkertijd luisteren naar partners), wat in de toekomst nuttig kan zijn in de lessen van het specialisme bij de bovenbouwcursussen (waar het programma inclusief ensemble- en orkestmuziek).

Ook spelen elementen van het componeren van muziek een belangrijke rol in het onderwijsproces (de taak is om een ​​"antwoord" te schrijven op het door de leraar voorgestelde onderwerp - "vraag", om een ​​melodie te componeren op de voorgestelde verzen). Bij het voltooien van deze opdrachten kunnen de studenten alle theoretische kennis (over intervallen, de beweging van een melodie, enz.) die ze in notenleerlessen hebben verworven, in de praktijk brengen.

Op basis van de analyse van de twee voordelen kan het volgende worden gezegd.

Baraboshkina's handleiding, armer qua materiaal, maar "spaarzamer" in termen van het werken met studenten en het zorgvuldiger presenteren van het bestudeerde materiaal, kan worden aanbevolen voor gebruik in groepen studenten met gemiddelde muzikale vaardigheden, of studenten om de een of andere reden (angst voor fouten, fysieke zwakte, vermoeidheid, verlegenheid of iets dergelijks) die niet kunnen omgaan met de intensieve presentatie van materiaal dat kenmerkend is voor modernere leerboeken.

De toelage Metallidi - Pertsovskaya moet worden gebruikt in groepen waar kinderen worden onderwezen die sterker zijn of een voorschoolse muzikale opleiding hebben genoten, evenals kinderen die niet bang zijn om creatief te denken en creatief bezig te zijn. Het programma dat in deze handleiding wordt beoogd - behoorlijk intensief - stelt hen in staat om hun volledige potentieel te benutten en hun creatieve vermogens te tonen. Het onvermogen om op volle kracht te werken in de klas leidt er vaak toe dat hoogbegaafde en energieke kinderen hun interesse in de lessen verliezen, lusteloos worden, lui worden omdat het te gemakkelijk voor hen is om te leren en ze het nut niet inzien om voldoende aandacht te schenken aan dergelijk leren; het verlies van vaardigheden in het werken met educatief materiaal kan ertoe leiden dat dergelijke kinderen niet langer in staat zullen zijn om met echt complex materiaal te werken.

Conclusie

Het aanleren van notenleer in de lagere klassen van de muziekschool is een complex en tijdrovend proces, dat zijn eigen specifieke kenmerken heeft. Het is belangrijk om solfège te realiseren als een fundamentele discipline die de basis legt voor de ontwikkeling van muzikaal denken bij studenten.

Bij het aanleren van solfège moet met meerdere parameters tegelijk rekening worden gehouden. Ten eerste zijn dit de kenmerken van de kinderpsychologie: de mate van ontwikkeling van een of ander type denken daarin, manieren van cognitie en kenmerken van perceptie van de wereld. Ten tweede de feitelijke muzikale capaciteiten van kinderen in een bepaalde groep. Ten derde, ten derde, de mate van bereidheid van kinderen om een ​​bepaald onderwerp te bestuderen (de aanwezigheid of afwezigheid van bepaalde vaardigheden en capaciteiten).

Alle vakken in de muziekschoolcursus zijn verbonden met solfège, en het solfège-programma helpt enerzijds om andere disciplines onder de knie te krijgen, anderzijds vertrouwt het op deze disciplines.

Psychofysiologische leeftijdskenmerken van jongere leerlingen zijn een bron van moeilijkheden bij het aanleren van notenleer. Daarom is het de taak van de leraar om het leerproces te optimaliseren op basis van deze psychofysiologische specificiteit.

Bij een solfège-les (zoals bij een les in een vreemde of moedertaal) moeten alle soorten activiteiten betrokken zijn: luisteren, zingen, schrijfoefeningen, lezen van het gezichtsvermogen, werken met een instrument. De vaardigheden in het aanleren van solfège kunnen het best worden geoefend met een syncretische benadering: de ontwikkeling van het muzikale gehoor (het hoofdonderwerp van solfègelessen) wordt getraind door niet alleen het werk van de gehoororganen, maar ook van andere organen - de stembanden (wat wordt vergemakkelijkt door intonatieoefeningen), fijne motoriek van de hand (schriftelijke oefeningen, werken met een instrument), overige spieren (taken voor timing, ritme bepalen, wat in de onderbouw ook iets weg kan hebben van plastic schetsen). Van niet geringe betekenis bij het aanleren van notenleer is de ontwikkeling van het muzikale geheugen.

Voor een 6-8-jarig kind dat naar een muziekschool gaat, is veel in het programma van de solfège-cursus moeilijk vanwege de onderontwikkeling van zijn abstract denken, onvoldoende ontwikkeling van het muzikale gehoor. Natuurlijk zijn alleen kinderen met een oor voor muziek ingeschreven in muziekscholen, maar dit vermogen is, op zeldzame uitzonderingen na, in een praktisch onontwikkelde staat - er is geen modaal gevoel, harmonisch oor, er zijn vaak problemen met de perceptie van metroritme , kinderen weten niet altijd hoe ze correct moeten intoneren (door onderontwikkeling van de stembanden). Ten slotte worden kinderen bij het onderwijzen van muzikale geletterdheid geconfronteerd met hetzelfde probleem als bij het onderwijzen van lezen en schrijven op een school voor algemeen onderwijs: problemen bij het associëren van visuele en auditieve beelden in een muzikale tekst. Bovendien zijn de moeilijkheden hier nog groter dan bij het aanleren van lezen: als we bij het lezen van een bepaalde letter niet geïnteresseerd zijn in de hoogte en duur ervan, dan moeten bij het lezen van noten met beide parameters rekening worden gehouden. Bovendien is het voor kinderen met een relatieve toonhoogte (wat de overgrote meerderheid is op een muziekschool) moeilijk om noten nauwkeurig te reproduceren zonder eerst hun gehoor en stem af te stemmen. In de handboeken die we in hoofdstuk 3 hebben geanalyseerd, worden taken gegeven voor het afstemmen van het oor en de stem, voor het ontwikkelen van de basisvaardigheden die moeten worden ontwikkeld bij het zingen op het zicht in de lagere klassen van muziekscholen, het vermogen om verschillende soorten melodische bewegingen te onderscheiden in een muzikale tekst (per toonladder, per drieklank, per interval), stabiele en onstabiele klanken en tonaliteit bepalen (volgens de tekens bij de toonsoort en grondtoon), navigeren door het ritmische patroon en in staat zijn om gedurende bepaalde tijd te pulseren bij het uitvoeren van de tekst in de opgegeven maat.

Vereiste vaardigheden worden het best ontwikkeld bij jongere leerlingen met een syncretische benadering (wanneer meerdere vaardigheden tegelijkertijd en in nauwe samenhang worden ontwikkeld). Tegelijkertijd is het spelmoment belangrijk, aangezien jonge kinderen nog niet klaar zijn voor "academische" lesmethoden, en tegelijkertijd is het voor hen gemakkelijker om syncretische methoden te gebruiken dan volwassenen, omdat hun spraakactiviteit meer is nauw verbonden met lichamelijke plasticiteit dan bij volwassenen en gebaar. En zoals eerder vermeld, heeft het aanleren van solfège veel gemeen met het aanleren van soorten spraakactiviteit.

Nuttig bij het onderwijzen van solfège aan jongere studenten zijn spel- en creatieve taken, omdat ze overeenkomen met het principe van syncretisme (alle soorten activiteiten zijn betrokken bij het spel) en het kind helpen de vaardigheden te ontwikkelen die hij nodig heeft als toekomstige artiest-performer - creativiteit, fantasierijk denken, het vermogen om de muzikale tekst van het personage te doordringen en een bepaald personage of een bepaalde stemming in muziek weer te geven.

Literatuur

solfège les muziek lesgeven

1.Abelyan L. Grappige solfège. Sint-Petersburg, 2003

2.Averin V.A. Psychologie van kinderen en adolescenten. Sint-Petersburg, 1998

.Baeva N., Zebryak T. Solfeggio. Voor groep 1 t/m 2 kindermuziekschool. M, 2002

.Baraboshkina A. Solfeggio. 1 klas. M, 1992

.Baraboshkina A. Solfeggio. 1 klas. Methodische aanbevelingen voor leerkrachten. M, 1972

.Baraboshkina A. Solfeggio. Graad 2 M, 1998

.Belaya N. Muzieknotatie. Elementaire muziektheorie. Spel lessen. Een set visuele hulpmiddelen. Sint-Petersburg, 2003

.Blonsky PP Psychologie van de basisschoolleerling. M. - Voronezj, 1997

.Borovik TA Tussenpozen studeren in notenleerlessen. Richtlijnen. Voorbereidende groep, 1-2 klassen DMI en DSHI. M, 2005

.Varlamova A.A. Solfeggio: een cursus van vijf jaar. Studieboek voor leerlingen van de Kindermuziekschool en de Kinderkunstacademie. M, 2004

.Vakhromeev V. Vragen over methoden om solfège te onderwijzen in muziekscholen voor kinderen. M, 1978

.Weiss PF Absolute en relatieve solmisatie // Vragen over gehooreducatie. L., 1967

.Wenger LA, Wenger AL Is uw kind klaar voor school? M., 1994

.Davydova EV Methoden voor het aanleren van notenleer. M., 1986

.Davydova EV Methoden voor het aanleren van muzikaal dicteren. M., 1962

.Diagnostiek van educatieve activiteit en intellectuele ontwikkeling van kinderen // Ed. DB Elkonina, AL Wagner. M., 1981.

.Dyachenko NG en andere Theoretische grondslagen van onderwijs en opleiding in muzikale onderwijsinstellingen. Kiev, 1987

.Zaika EV Lantushko G.N. Games voor de vorming van emancipatie in de cognitieve activiteit van schoolkinderen // Questions of Psychology, 1997, nr. 4

.Zaporozhets A.V. Ontwikkeling van het denken // Psychologie van kleuters. M, 1964

.Zebryak T. Intonatieoefeningen bij notenleerlessen op de muziekschool. M, 1998

.Zenkovsky V.V. Psychologie van de kindertijd. M, 1995.

.Kalinina GF Solfège. Werkboek. M, 2001

.Kamaeva T., Kamaev A. Gokken solfège. Illustratief en spelmateriaal. M, 2004

24.Kaplunovich I.Ya. Over de verschillen in het wiskundig denken van jongens en meisjes // Pedagogiek, 2001, nr. 10

25.Kirjosjin V.V. Technologisch werk aan het opnemen van een muzikaal dictaat. M, 1994

.Kolentseva NG enz. Onderwijs en opleiding in de muziekschool. Solfeggio: 1e klas. Kiev, 1988

27.Kravtsova EE Psychologische problemen van de bereidheid van kinderen om naar school te gaan. M., 1991.

28.Lagutin A. Grondbeginselen van pedagogiek van de muziekschool. M, 1985

29.Lokshin DL Koorzang op de Russische school. M, 1967

Solfeggio voor het 1e leerjaar van de muziekschool. Sint-Petersburg, 1998

31.Metallidi Zh., Pertsovskaya A. We spelen, componeren en zingen.

Solfeggio voor het 2e leerjaar van de muziekschool. Sint-Petersburg, 2003

32.Myasoedova N.G. Muzikale vaardigheden en pedagogiek. M, 1997

33.Obukhova LF Leeftijdsgerelateerde psychologie. M, 2000

.Kenmerken van de mentale ontwikkeling van kinderen van 6-7 jaar. // Vert. DB Elkonina, AL Wagner. M., 1988.

.Pervozvanskaja TI Wereld van muziek. Volledige cursus van muzikale en theoretische disciplines (educatief en methodologisch complex). Sint-Petersburg, 2005

.Pervozvanskaja TI Muziektheorie voor jonge musici en hun ouders. Sprookjes leerboek. Sint-Petersburg, 2003

.Piaget J. Geselecteerde psychologische werken. M, 1969

.Poddyakov NN Denkend aan een kleuter. M, 1978

.Privalov SB Solfeggio gebaseerd op het materiaal van de muziekliteratuur. Sint-Petersburg, 2003

.Ontwikkeling van kinderen // Ed. AV Zaporozhets. M., 1976.

.Moderne eisen voor de les solfège op de muziekschool. Richtlijnen. Minsk, 1987

.Compositie en improvisatie van melodieën. Methodologische ontwikkelingen voor docenten van kindermuziekscholen en kunstacademies. M, 1989

.Talyzina N.F. Workshop over onderwijspsychologie. M., 2002.

.Teplov BM Psychologie van muzikale vaardigheden. M.-L., 1974

.Travin E. De les is dood... lang leve het spel? // Lerarenkrant, 2. 03. 2004

.Tretyakova L. Solfeggio voor muziekschool 1e leerjaar. M, 2004

.Cho NL Muzikale en auditieve activiteit en ontwikkeling van de student in de loop van solfège. Abstract dis…. kand. kunstgeschiedenis. Kiev, 1990

.Elkonin D.B. Enkele kwesties van het diagnosticeren van de mentale ontwikkeling van kinderen // Diagnostiek van educatieve activiteit en intellectuele ontwikkeling van kinderen. M., 1981

Bijles

Hulp nodig bij het leren van een onderwerp?

Onze experts geven advies of geven bijles over onderwerpen die voor u van belang zijn.
Dien een aanvraag in door het onderwerp op dit moment aan te geven om meer te weten te komen over de mogelijkheid om een ​​consult te krijgen.