Mondelinge tekening (woordtekening).

Samenvatting van een les Russisch in het 2e leerjaar

MOAU Middelbare School s. Tomichi Belogorsky-district

docent: Fedik Svetlana Borisovna

Lesopties

Inhoud van parameters

Programma, leerboek,

eigenaardigheden

Onderwijssysteem "Harmonie"

Programma “Russische taal. Naar de geheimen van onze taal” door M.S. Soloveichik, N.S. Kuzmenko

Leerboek “Russische taal. Naar de geheimen van onze taal" voor

2e leerjaar basisschool in twee delen door M.S. Soloveichik, N.S. Kuzmenko

Gericht op het samenbrengen van de training, ontwikkeling en opleiding van basisschoolkinderen in één organisch proces; het vermogen ontwikkelen om taal als observatieobject te herkennen; het vermogen ontwikkelen om operaties van analyse, synthese, vergelijking, classificatie, generalisatie met taalmateriaal uit te voeren, en om het woordgevoel en de taalintuïtie van kinderen te verbeteren.

Les onderwerp

Plaats van de les in het lessysteem

Les 4 in het onderwerp “Componeren, navertellen, vertellen”

Vorm en type les

Les over het geïntegreerd toepassen van kennis en vaardigheden

Educatief doel en doelstellingen

Doel:

Taken:

Lesbronnen

Computer

Presentatie

Foto's van voetafdrukken en handgebaren

Onderwerpresultaten

Zal beheersen initiële ideeën over de variëteiten van meningsuiting, over het systeem van middelen van de Russische taal, over de kenmerken van communicatie in mondelinge en schriftelijke vorm, over normen literaire taal en regels schrijven;

Ze zullen ervaring opdoen met verkennend lezen, maar ook met het creëren van hun eigen verklaringen.

Resultaten van metaonderwerpen

Regelgevende UUD:

Accepteren en opslaan leeropdracht

Handel volgens het beoogde plan, evenals volgens de instructies in de informatiebronnen: de toespraak van de leraar, het leerboek, enz.

Stel in samenwerking met de docent nieuwe leerdoelen vast en voer acties uit om het plan uit te voeren.

Cognitieve UUD:

Zoek in de tekst de benodigde informatie, feiten en andere expliciet gepresenteerde informatie

Analyse, synthese, vergelijking en classificatie van taalmateriaal uitvoeren volgens gespecificeerde criteria;

Ken algemene methoden voor het oplossen van specifieke taalproblemen

Construeer eenvoudige redeneringen, leg oorzaak-en-gevolgrelaties vast, trek conclusies en formuleer ze

Communicatie UUD:

- – begrijp de afhankelijkheid van de aard van spraak (constructie van uitspraken, keuze taalkundige middelen) uit de taken en situatie van de communicatie (meld, leg iets uit of teken in woorden wat je zag, laat acties of signalen zien)

Evalueer de gedachten, het advies en de suggesties van andere mensen

houd er rekening mee en probeer er bij uw activiteiten rekening mee te houden

Ga educatieve samenwerking aan met klasgenoten, doe mee gezamenlijke activiteiten

Persoonlijke resultaten

Het idee van de rijke mogelijkheden van de moedertaal, het bewustzijn van jezelf als moedertaalspreker van deze taal

De wens om de Russische taal vakkundig te gebruiken en elementen van een bewuste houding ten opzichte van iemands spraak en controle daarover

Bewustwording van taal als communicatiemiddel

Opbouw van een les over het geïntegreerd toepassen van kennis en vaardigheden

1) Organisatorische fase.

2) Afspelen en correctie achtergrond kennis studenten. Kennis actualiseren.

3) Het bepalen van de doelen en doelstellingen van de les. Motivatie voor de leeractiviteiten van studenten.

4) Primaire consolidatie

5) Creatieve toepassing en verwerving van kennis in een nieuwe situatie (probleemtaken)

6) Informatie over huiswerk, instructies over hoe je het moet maken

7) Reflectie (samenvatting van de les)

Abstract open les Russische taal in het 2e leerjaar

Onderwerp: Schrijven van mondelinge afbeeldingen “Hier komt de lente!”, beschrijvende teksten en telegramberichten over de tekenen van de lente.

Doel: leer je eigen woordafbeeldingen maken op basis van observaties

Taken:

Ontwikkel coherente spraakvaardigheden met behulp van teksten met een lentethema

Leer hoe u beschrijvende en zakelijke teksten en telegramberichten opstelt

Ontwikkel een eerbiedige houding ten opzichte van de natuur, ontwikkel vaardigheden van tolerante communicatie met anderen.

Tijdens de lessen

Ik Org. moment. Motivatie.

Het is een ongewone dag voor ons. Zit iedereen goed?

En de klas zit vol met gasten. Kijkt iedereen goed mee?

Wat moeten we onze gasten vertellen? Maak je klaar om aan de slag te gaan,

We zijn erg blij je te zien! En probeer niet te geeuwen.

Staat alles op zijn plaats? Maak het jezelf comfortabeler,

Is alles in orde, laten we geheimen onthullen!

Boeken, pennen en schriften?

II-uitdaging

Welke lentedag is het vandaag? Is de lente volledig tot zijn recht gekomen?

(er verschijnen niet zomaar tekenen van de lente) Dus waar is de lente gebleven? Vandaag moeten we deze complexe zaak onderzoeken en de gestelde vraag beantwoorden. Wie helpt doorgaans bij het onderzoeken van complexe zaken? (detectives) Laten we de meest getalenteerde van hen bellen. (videofragment van hun film “ De Bremer stadsmuzikanten", lied "Ik ben een briljante detective...")

III Minuut leuke brief

De rechercheur bezorgde ons deze onbegrijpelijke aantekeningen. Laten we ze verkennen en herhalen in onze notitieboekjes in prachtig handschrift.

IV Begrip

Woordenschat werk

Terwijl we het bewijs onderzoeken, zullen we een rapport schrijven over de tekenen van de lente en een woordbeeld schrijven. We zullen het bewijsmateriaal in deze koffer stoppen, die van de rechercheur is. Daarin verzamelen we woorden en uitdrukkingen over de lente. Laten we ook eens kijken naar het fotografische materiaal. We gingen op excursie naar ons prachtige bos. We probeerden tekenen van de lente te vinden. Laten we eens kijken wat ervan kwam. Open ook uw aantekeningen die u die dag hebt gemaakt. Dan verzamelen we ze in een koffertje.

(bekijk presentatie - selectie van woorden en uitdrukkingen over de lente)

Werk aan het maken van een woordbeeld. Oefening 493.

Zoals elke briljante detective moeten we een rapport opstellen over het verrichte werk. Lees de opdracht voor de oefening. Los de spellingsproblemen in deze zin op. Lees de opdracht verder. Wanneer u uw woordbeeld tekent, gebruikt u de woorden en uitdrukkingen uit ons portfolio.

Er worden twee zinnen op het bord geschreven. Lees ze. Los spellingsproblemen daarin op. Denk jij dat ze ons woordbeeld kunnen vervolledigen? Als je wilt, kun je ze gebruiken.

IN . slaap kont . lachte . meneer, maar geef het toe . Naar . het is in alles zichtbaar.

Z . mama wil niet, eh . om te sterven, maar in . Ik ga bijna slapen . ko!

Ga verder met de taak. Ik verzamel de “rapporten” en we bespreken ze in de volgende les.

Oefening voor de ogen(dia in presentatie - volg bewegende objecten)

De briljante detective voorzag ons van een identiteit van echte lente. Laten we er aandachtig naar kijken en het bestuderen.

Denk je dat dit een foto van het vroege voorjaar is? Waarom?

Werk aan het opstellen van zakelijke teksten – telegrammen. Oefening 494.

Nu moeten we een bericht sturen naar onze detective. Dit is zeer urgent. Welk type bericht is hiervoor geschikt? (telegram).

(Het voltooien van oefentaken.)

Huiswerk Ex. 495

V-reflectie

Wat heb jij vandaag in de klas gedaan? Wat heb je gestudeerd? Dus waar is de lente gebleven?

1 – iets nieuws geleerd, actief geweest, een stap vooruit gezet;

2 – probeerde iets te doen, maar de stappen waren nog steeds schuchter, alsof hij de tijd aan het markeren was;

3 – Ik heb niets nieuws voor mezelf genomen, ik heb nog geen stap vooruit kunnen zetten

1 2 3

Vond ik niet leuk

Plaats de afbeeldingen in een envelop.

V Lesoverzicht

Verbale illustratie in literaire leeslessen.

Illustratie- receptie creatief werk studenten, gebruikt bij leeslessen, maar ook bij het schrijven van essays en presentaties. Illustraties worden kant-en-klaar gemaakt, vooraf geselecteerd of door de kinderen zelf gemaakt. Er wordt gebruik gemaakt van mondelinge (verbale) tekentechnieken. Mondelinge illustratie (tekening)- dit is het vermogen van een persoon om zijn gedachten en gevoelens te uiten op basis van een gelezen sprookje, fabel, verhaal, gedicht. In geen geval mag verbale tekening een hervertelling van het werk worden. Ik begin met het leren van verbaal tekenen door genre- (verhaal)afbeeldingen te maken. Tegelijkertijd moeten we niet vergeten dat het verbale beeld statisch is, dat de personages erin niet bewegen, niet spreken, ze lijken “bevroren”, alsof ze op een foto staan, en handelen niet zoals op het scherm. . In de eerste fase van het leren van verbaal tekenen is het raadzaam om het zogenaamde 'dynamische' beeld te gebruiken dat geleidelijk voor de ogen van de kinderen verschijnt.

In de eerste fase van het leren van verbaal tekenen is visuele ondersteuning nodig, waarvoor je het zogenaamde ‘dynamische’ beeld kunt gebruiken dat geleidelijk voor de ogen van de kinderen verschijnt. Bovendien worden, nadat de leerlingen elk detail van de tekening, elk interieur of personage mondeling hebben beschreven, geleidelijk afbeeldingen die overeenkomen met de zojuist mondeling "getekende" afbeeldingen aan het demonstratievel toegevoegd. De opstelling van de elementen van de afbeelding wordt met de kinderen besproken. Zo ontstaat naarmate het werk vordert een compleet beeld van de episode, dat dient als visuele ondersteuning voor de ideeën die in de verbeelding van de studenten zijn ontstaan. Daarnaast kunt u ook een demonstratiegids van drie vellen gebruiken, die achtereenvolgens op elkaar aan het bord worden bevestigd en zodra de mondelinge afbeelding verschijnt, worden ze aan de kinderen onthuld.

In de volgende fase kunt u de volgende technieken gebruiken:

Ter illustratie wordt een aflevering geselecteerd, de plot wordt in algemene termen besproken toekomstig schilderij, de locatie van de belangrijkste elementen, kleur. Er wordt een potloodschets gemaakt, gevolgd door een mondelinge beschrijving van de illustratie.

Kinderen ‘tekenen’ een afbeelding met woorden en vergelijken deze vervolgens met de bijbehorende afbeelding in een kinderboek of leerboek. literaire lectuur.

In de volgende stadia van het mondeling illustreren worden de volgende technieken gebruikt:

1) een aflevering wordt geselecteerd voor verbale tekening;

2) de plaats waar de gebeurtenis plaatsvindt wordt “getekend”;

3) de karakters worden afgebeeld;

4) de nodige details worden toegevoegd;

5) de contourtekening is "gekleurd". De complexiteit van het werk is mogelijk vanwege het feit dat "kleuren" samen met "tekenen" zal worden uitgevoerd; .

Gewoon aan laatste stadium Bij het lesgeven in mondelinge illustratie kunt u kinderen uitnodigen om zelfstandig verbale tekeningen bij de tekst te maken, zonder visuele ondersteuning. ("Er staat geen illustratie in het leerboek. Laten we proberen deze zelf te maken.") Verbale tekening (illustratie) verhoogt het emotionele niveau van perceptie van een literaire tekst. Meestal worden verbale afbeeldingen getekend voor die afleveringen die vooral belangrijk zijn voor het begrijpen van de ideologische bedoeling van het verhaal. Als de beschrijving wordt geïllustreerd, worden de mooiste en tegelijkertijd toegankelijke schilderijen voor kinderen geselecteerd.

Het mondeling tekenen van landschapsillustraties wordt meestal gedaan poëtische teksten. Bij het werken aan een lyrisch werk moet de methode van mondeling tekenen met uiterste voorzichtigheid worden gebruikt, omdat bij het lezen van de tekst geen duidelijke visuele ideeën mogen ontstaan, niet alles in detail moet worden uitgedrukt en poëtische beelden niet kunnen worden geconcretiseerd door ze te scheiden.

Bibliografie:

Goretsky V.G. en anderen. Literaire leeslessen uit leerboeken "Native Speech": boek. 1, 2, 3; Boek voor docenten. - M., 1995.

Nikiforova O.I. Psychologie van de perceptie van fictie. - M., 1972.

http://www.pedagogyflow.ru/flowens-641-1.html

http://fullref.ru/job_cf28d84de3278e2be75ee32f39c7a012.html

Fragment van de les “Ontdekkingen van nieuwe kennis” over het onderwerp “Balmont Konstantin Dmitrievich Gedicht “Herfst””

Doel: voorwaarden creëren voor de ontwikkeling van expressieve leesvaardigheden, assimilatie door studenten literair apparaat“personificatie” en het aanleren van verbaal tekenen.

Persoonlijke resultaten

Ontwikkel communicatieve vaardigheden tijdens collectieve discussies over de uitvoeringen van kinderen

Het vermogen ontwikkelen om de eigen kennis en vaardigheden op het gebied van literair lezen te evalueren

Het vermogen ontwikkelen om het werk van hun klasgenoten mondeling te evalueren in de vorm van oordeel en uitleg

Resultaten van metaonderwerpen

Regelgevende universele educatieve activiteiten:

Evalueer de resultaten van uw eigen onderwijsactiviteiten met behulp van zelfevaluatiebladen

Formuleer het doel en de doelstellingen van onderwijsactiviteiten met behulp van de inleidende dialoog van de leerkracht

Herken en accepteer de leeropdracht

Cognitieve universele educatieve activiteiten:

Leer een leeropdracht formuleren door vragen te beantwoorden problematische kwestie

Verkrijg nieuwe kennis: extraheer informatie die in verschillende vormen wordt gepresenteerd (tekst, tabel, diagram, tekening, enz.)

Communicatieve universele educatieve activiteiten:

Communiceer uw standpunt aan andere mensen

Neem deel aan educatieve samenwerking met de leraar en klasgenoten

Construeer een bewuste mondelinge verklaring

Onderwerpresultaten

Leer het hoofdidee van een werk en de sfeer ervan te identificeren

Leer de techniek van personificatie te gebruiken.

Taak "Woordtekening".

Verbale tekening (mondeling en schriftelijk) is een beschrijving van afbeeldingen of afbeeldingen die in de geest van de lezer opkwamen tijdens het lezen van een literair werk. Een verbale afbeelding wordt anders genoemd verbale illustratie.

Deze techniek is vooral gericht op het vermogen ontwikkelen om verbale beelden te concretiseren(verbeelding). Bovendien, de toespraak van het kind en de zijne logisch denken. Bij het verbaal tekenen moet de lezer, vertrouwend op de verbale beelden gecreëerd door de schrijver, detailleer uw eigen visie in het visuele beeld, die hij mondeling of schriftelijk reproduceert en beschrijft.

Tegelijkertijd verschijnen er twee gevaren: je kunt er in verdwalen directe parafrase de tekst van de auteur, en met een te actieve onwillekeurige verbeeldingskracht "Vergeet" het schilderij van de auteur en begin je eigen te beschrijven.

Dit receptie vereist een aantal handelingen: lees, stel je voor, specificeer, selecteer de exacte woorden en uitdrukkingen die je wilt beschrijven, construeer je verklaring logisch. Bovendien omvat de techniek een beschrijving in een statisch beeld moeilijke relaties helden.

Deze techniek regisseert aandacht van kinderen voor de tekst: ze herlezen de afzonderlijke fragmenten, omdat alleen semantische en visuele stilistische details hen zullen helpen verbale beelden te verduidelijken, te verduidelijken en te presenteren wat de auteur in detail beschrijft. De student ‘betreedt’ geleidelijk de wereld van de productie en begint bekijk het door de ogen van de auteur of een van de personages(afhankelijk van wiens standpunt de foto wordt gereconstrueerd), d.w.z. sluit zich aan bij de actie, wat betekent dat hij de foto van de auteur kan aanvullen met zijn eigen details. Het resultaat van het werk, dat gebaseerd is op tekstanalyse, zal dan geen hervertelling of beschrijving zijn die losstaat van de bedoeling van de auteur, maar creatief beeld, passend bij de bedoeling van de auteur, maar gedetailleerder en noodzakelijkerwijs emotioneel evaluatief.

Receptie opleiding lekt in verschillende stadia .

1. Grafische illustraties bekijken. Ten eerste organiseert de leraar observatie van hoe de illustrator de bedoeling van de auteur overbrengt, wat de kunstenaar helpt een stemming te creëren en zijn houding ten opzichte van de personages uit te drukken. Tijdens dit werk raken kinderen vertrouwd met het concept van ‘compositie van een afbeelding’, met de betekenis van kleuren, kleuren en lijnen. Dit werk kan zowel in de beeldende kunstlessen als in de buitenschoolse leeslessen worden uitgevoerd.

2. Kies uit verschillende illustratieopties het werk dat het meest geschikt is voor de betreffende episode met de motivatie voor de beslissing.

3. Collectieve illustratie met kant-en-klare figuren bestaat uit de opstelling van karakters (de compositie van de foto), de keuze van hun poses, gezichtsuitdrukkingen.

4. Zelf-illustratie favoriete aflevering en mondelinge beschrijving wat ik zelf heb getekend. Deze techniek kan gecompliceerd worden door kinderen te vragen illustraties te beschrijven die door hun klasgenoten zijn gemaakt.

5. Analyse van illustraties gemaakt met een duidelijke afwijking van de tekst van het werk. Kinderen krijgen illustraties aangeboden waarin de opstelling van karakters of andere afbeeldingen van het werk verstoord is, sommige auteursgegevens ontbreken of vervangen zijn door andere, de kleuring verstoord is, de poses en gezichtsuitdrukkingen van de karakters vervormd zijn, enz. Na het bekijken vergelijken de kinderen hun perceptie van de tekst met de perceptie van illustratie.

6. Collectieve mondelinge tekening van illustraties- genrescènes. In dit stadium kiezen kinderen het kleurenschema van de illustratie.

7. Onafhankelijk grafische tekening landschap en de mondelinge beschrijving ervan of de beschrijving van het landschap door de kunstenaar.

8. Verbaal mondelinge tekening van een landschap in detail tekst.

9. Collectieve mondelinge gedetailleerde beschrijving van een personage in een specifieke aflevering(hoe je de held ziet: wat er gebeurt of is gebeurd, de stemming van de held, zijn gevoelens, houding, haar, gezichtsuitdrukking (ogen, lippen), kleding, als dit belangrijk is, etc.) De leerkracht helpt de kinderen bij het maken van een beschrijving met vragen.

10. Collectief en onafhankelijk verbaal mondelinge tekening van de held eerst in een specifieke situatie, en later - in verschillende.

11. Onafhankelijke verbale mondelinge illustratie en vergelijking van de gemaakte mondelinge illustratie met afbeelding.

Uiteraard kan men de techniek van het verbale tekenen pas beheersen nadat men de basisvaardigheden van het analyseren van illustraties voor een werk onder de knie heeft. Als propedeuse is het echter raadzaam om kinderen al in de allereerste fase van de studie van literaire werken vragen te stellen zoals: “ Wat voor soort held stel jij je voor? ?», « Hoe zie jij de situatie van de actie?”, “Wat zie je als je deze tekst leest? " Enzovoort.

Voorbeelden van het organiseren van mondelinge verbale tekeningen in de klas:

Fragment van een les in het 1e leerjaar over een sprookje « Pap van een bijl »

Fase van het herlezen van de tekst en de analyse ervan

- Laten we het sprookje tot het einde lezen en kijken hoe de soldaat handelde. Laten we een plan opstellen voor zijn acties.

Kinderen herlezen het sprookje in delen, waarbij ze de gebeurtenissen met een potlood nummeren. Vervolgens worden de resultaten van het werk besproken, de eerder op het bord geschreven resultaten worden geopend. acties van soldaten: zag een bijl; aangeboden om pap van een bijl te koken; gevraagd om de ketel te brengen; Ik waste de bijl, stopte hem in de ketel, goot water en zette hem op het vuur; geroerd en geproefd; klaagde dat er geen zout was; gezouten, geproefd, geklaagd dat het lekker zou zijn om wat granen toe te voegen; granen toegevoegd, geroerd, geproefd, geprezen en geklaagd dat het lekker zou zijn om olie toe te voegen; toegevoegde olie; Ik begon pap te eten. We combineren kleine acties tot grotere: was van plan de oude vrouw te misleiden; bereidt de bijl voor op het koken en begint hem te koken; al roerend en proevend vraagt ​​hij de een na de ander om zout, granen en olie; eet pap.

Laten we nu kijken hoe de oude vrouw zich gedroeg op elk moment dat we hebben.

— Is haar humeur en gedrag veranderd? Wat zijn de redenen voor deze veranderingen?

Wij nodigen kinderen uit om zich voor te stellen welke illustraties kunnen bij dit sprookje worden gemaakt? en beschrijf de soldaat en de oude vrouw op elk moment van de actie (mondelinge woordtekening).

Wij helpen bij vragen:

— Tegen welke achtergrond vindt de actie plaats?? (Hut, meubilair in de hut, fornuis, keukengerei, etc.)

— Waar staat de soldaat, hoe staat hij, waar kijkt hij?(op de oude vrouw, in de ketel, opzij, enz. .), wat doet hij op dit moment? Wat is zijn humeur? Waar denkt hij aan? Wat is zijn gezichtsuitdrukking?

We stellen voor om de oude vrouw uit het sprookje "Porridge from an Axe" op verschillende momenten van de actie te beschrijven. Wij helpen met soortgelijke richtvragen.

Dan het bespreken van de illustratie in de reader(Fig. 13 V.O. Anikin. "Pap van een bijl").

— Is het mogelijk om te bepalen welk moment van het sprookje werd afgebeeld door de kunstenaar V.O. Wat helpt (of belemmert) dit?

De techniek om een ​​literair werk te vergelijken met illustraties ervoor

De essentie van de techniek is in vergelijking van een verbaal beeld met de interpretatie ervan door de kunstenaar in de vorm van een illustratie bij de tekst van een literair werk. Met dergelijke complexe analytische activiteiten krijgen basisschoolkinderen een idee van het standpunt van iemand anders over de situatie beschreven door de schrijver en zijn deelnemers. Zo botst in de geest van het kind de eigen visie van het kind op de episode met de visie van de kunstenaar. Deze botsing is de aanzet voor het creëren van een problematische situatie in de klas en moedigt kinderen aan om de tekst te analyseren om hun eigen indrukken en ideeën te verduidelijken.

Het kijken naar illustraties is een van de belangrijkste technieken in de fase van het leren lezen. Dit is waar we kinderen moeten voorbereiden om te communiceren met illustratie als kunstwerk. Vanuit zichzelf naar plaatjes in boeken kijken interessante activiteit verandert in een kritische activiteit: kinderen beginnen de illustratie in verband te brengen met de beschrijving en het verhaal van de auteur. In de fase van het bestuderen van literaire werken, dit ontvangst is belangrijk en als zelfstandige, En als voorbereiding tot complexere soorten werk.

Doel van illustraties:

— de interesse van de kijker voor de situatie en/of karakters wekken;

- een emotionele reactie oproepen bij de kijker;

- de aandacht vestigen op belangrijke details van deze situatie;

- breng het standpunt over van wat er gebeurt, hetzij van de auteur, hetzij van de verteller, of van een van de personages die aan de aflevering deelnemen.

Illustratievereisten:

1. Illustratie moet antwoorden esthetisch principe , d.w.z. een compleet kunstwerk zijn. Niet alle illustraties in literatuurboeken voor het basisonderwijs voldoen dus aan dit principe, totdat kinderen leren onderscheiden goed werk van de slechte moet je hun aandacht niet vestigen op deze ‘meesterwerken’, ook al zijn ze opgenomen in de bloemlezing. De leraar kan zelf een reproductie kiezen of een boek meenemen dat de visuele reeksen bevat die nodig zijn voor de les, of moderne informatietechnologieën gebruiken en met kunstwerken werken met behulp van een computer en een multimediaprojector.

2. De illustratie zou moeten voorzien implementatie van het principe van doelgerichte analyse , d.w.z. geef de lezer echt de kans om na te denken over de gevoelens en ervaringen van de personages, over het conflict tussen de personages, over het standpunt van de held over de situatie.

3. De illustratie moet worden voltooid naar een episode of situatie , welke oorzaak heldere lezersemoties, d.w.z. Bij het selecteren van illustraties moet de leraar rekening houden met de emotionele reacties van de lezer.

4. Alle studenten moet de kans krijgen bekijk de illustratie aandachtig Tijdens het analyseproces moet de foto altijd voor de leerling staan.

Algoritme voor illustratieanalyse:

1. De leraar biedt de kinderen aan kijk naar de illustratie , zetten specifiek vraag :

— Welk gevoel gaf de illustratie je? Waarom?

— Voor welke aflevering is de illustratie gemaakt? Motiveer uw mening.

— Wie is afgebeeld op de illustratie? Waarom heb je dat besloten?

— Komt de illustratie overeen met de inhoud van de aflevering, de sfeer die deze oproept? Waarom denk je dat?

— Wat slaagde de kunstenaar erin over te brengen, en wat slaagde hij er niet in over te brengen? Waarom denk je dat?

2. De leerlingen bekijken de illustratie en bereid je voor op het beantwoorden van de vragen van de leraar.

3. De docent luistert naar de antwoorden , waarbij u met behulp van suggestieve vragen voortdurend de aandacht van de kinderen vestigt op individuele details van de illustratie.

4. Enquête verandert in een gesprek , tijdens welke:

A) is onthuld algemene indruk , en vervolgens wordt verduidelijkt welke gevoelens de inhoud van de aflevering bij de lezers oproept en welke gevoelens de inhoud van de illustratie bij de kijkers oproept; wat is de emotionele sfeer van de aflevering en illustratie;

b) het blijkt hoe de emotionele sfeer in de tekst ontstaat en hoe het wordt overgedragen op de foto, wat de kunstenaar helpt gevoelens en ervaringen uit te drukken;

c) vergeleken compositie van het schilderij met de opstelling van karakters en de achtergrond van de actie in het werk, houdingen en gezichtsuitdrukkingen worden geanalyseerd karakters of details van het landschap en hun rol bij het creëren van een emotionele sfeer (het is belangrijk dat kinderen zien hoe nauwkeurig de kunstenaar is in het overbrengen van de sfeer van de aflevering en de karakters, welke details hem hierbij helpen en welke rol de picturale technieken hij heeft gekozen voor spelen.)

G) de haalbaarheid van afwijkingen van de tekst van de auteur wordt geanalyseerd, toegegeven door de kunstenaar: wat de kunstenaar heeft gemist (niet getekend) of in beeld heeft gebracht, wat de auteur van het literaire werk niet vermeldt; Gebeurt het in het algemeen in overeenstemming met de bedoeling van de auteur, zijn houding ten opzichte van personages en gebeurtenissen, of is het in tegenspraak met deze?

Techniek van vergelijking van aflevering en illustratie gericht op het activeren van de aandacht van studenten voor de tekst, draagt ​​bij aan de ontwikkeling van de verbeeldingskracht van de lezer en de vorming van de volgende vaardigheden:

- zie visuele en expressieve middelen taal en begrijp hun rol in de tekst;

- analyseren samenstelling van de aflevering, afbeeldingen van personages;

- vergelijk jouw standpunt met het standpunt van een andere lezer(in dit geval de kunstenaar) en het standpunt van de auteur;

- de bijzonderheden van talen begrijpen verschillende soorten kunst en kunnen communiceren met kunstwerken.

Activiteiten: tijdens de les kun je boekomslagen analyseren; vergelijk illustraties verschillende artiesten naar dezelfde aflevering; kies uit talloze illustraties gemaakt door één kunstenaar; motiveer de keuze van de meest succesvolle illustratie, vanuit het perspectief van het kind; analyseer kunstwerken (geen illustraties) en beslis of ze kunnen worden gebruikt om een ​​boek te ontwerpen met de tekst van een bepaald literair werk.

Bibliografie:

1. Kubasova O.V. Ontwikkeling van reconstructieve verbeelding in leeslessen. - Basisschool. -1991.-Nr.1.-P.30

2. Lvov M.R. Methoden voor spraakontwikkeling - In het boek: Lvov M.R., Goretsky V.G., Sosnovskaya O.V. Methoden voor het onderwijzen van de Russische taal op de basisschool. - M. - 2000. - P.401

3. Korepina L.F. - Werken met illustraties in leeslessen. - Lagere school. - 1990. - Nr. 2. - Blz.27

4. Sidorenkova V.V. Sommige creatieve technieken lezingen.- In het boek. Vragen over leesmethoden op de basisschool.- Comp. Goretsky VG, Omorokova MI - M.1964.- P.101

5.Mosunova LA Verbale tekenles geven in literaire leeslessen - Literatuur op school. - 1994.- Nr. 2.- P.77

De specificiteit van het figuratieve (objectieve) principe in de literatuur wordt grotendeels vooraf bepaald door het feit dat het woord een conventioneel (conventioneel) teken is, dat het niet lijkt op het object dat het aanduidt (B-L. Pasternak: “Hoe groot is het verschil tussen een naam en iets!”). Woord afbeeldingen(beelden) in tegenstelling tot schilderkunst, beeldhouwkunst, toneel, scherm immaterieel. Dat wil zeggen dat er in de literatuur sprake is van figurativiteit (subjectiviteit), maar er is geen (96) directe zichtbaarheid van beelden. Wat betreft de zichtbare werkelijkheid zijn schrijvers slechts in staat de indirecte, gemedieerde reproductie ervan weer te geven. Literatuur beheerst de begrijpelijke integriteit van objecten en verschijnselen, maar niet hun sensueel waargenomen uiterlijk. Schrijvers doen een beroep op onze verbeelding, en niet direct op de visuele waarneming.

De immaterialiteit van het verbale weefsel bepaalt vooraf de visuele rijkdom en diversiteit van literaire werken. Hier kunnen volgens Lessing afbeeldingen “in extreme hoeveelheden en verscheidenheid naast elkaar worden geplaatst, zonder elkaar te bedekken en zonder elkaar schade te berokkenen, wat niet het geval kan zijn bij echte dingen of zelfs bij hun materiële reproducties.” Literatuur heeft oneindig veel visuele (informatieve, cognitieve) mogelijkheden, omdat je met woorden alles kunt aanduiden wat zich binnen iemands horizon bevindt. Er is meer dan eens over de universaliteit van de literatuur gesproken. Zo noemde Hegel literatuur “ universeel kunst die in staat is om welke inhoud dan ook in welke vorm dan ook te ontwikkelen en uit te drukken.” Volgens hem strekt literatuur zich uit tot alles wat ‘op de een of andere manier interesseert en de geest bezighoudt’.

Verbale en artistieke beelden zijn niet substantieel en onduidelijk, maar verbeelden tegelijkertijd een fictieve realiteit en doen een beroep op de visie van de lezer. Deze kant van literaire werken wordt genoemd verbale plasticiteit. Schilderijen door middel van woorden zijn meer georganiseerd volgens de wetten van herinnering aan wat werd gezien, in plaats van als een directe, onmiddellijke transformatie visuele perceptie. In dit opzicht is literatuur een soort spiegel van het ‘tweede leven’ van de zichtbare werkelijkheid, namelijk de aanwezigheid ervan in het menselijk bewustzijn. Verbale werken vangen in grotere mate subjectieve reacties op objectieve wereld, in plaats van dat de objecten zelf direct zichtbaar zijn.

Eeuwenlang heeft het plastische principe van de verbale kunst een bijna beslissende betekenis gekregen. Sinds de oudheid wordt poëzie vaak “klinkende schilderkunst” genoemd (en schilderkunst – “stille poëzie”). Als een soort ‘voorschilderwerk’, als een sfeer van beschrijvingen zichtbare wereld poëzie werd begrepen door de classici van de 17e-18e eeuw. Een van de kunsttheoretici begin XVIII Eeuwenlang betoogde Caylus dat de kracht van poëtisch talent wordt bepaald door het aantal schilderijen dat de dichter aan de kunstenaar, de schilder, levert. Soortgelijke gedachten werden in de 20e eeuw geuit. Zo schreef M. Gorky: “Literatuur (97) is de kunst van de plastische representatie door middel van woorden.” Dergelijke oordelen wijzen op het enorme belang van afbeeldingen van de zichtbare werkelijkheid in fictie.

In literaire werken zijn de ‘niet-plastische’ principes van beeldspraak echter ook inherent belangrijk: de sfeer van de psychologie en de gedachten van personages, lyrische helden, vertellers, belichaamd in dialogen en monologen. In de loop van de historische tijd is het juist deze kant van de ‘objectiviteit’ van de verbale kunst die steeds meer op de voorgrond kwam te staan, waardoor de traditionele beeldende kunsten werden verdrongen. Op de drempel van de 19e – 20e eeuw zijn de oordelen van Lessing die de esthetiek van het classicisme ter discussie stellen veelzeggend: “Een poëtisch schilderij hoeft niet noodzakelijkerwijs te dienen als materiaal voor het schilderij van de kunstenaar.” En nog sterker: “De buitenste, buitenste schil” van objecten “is misschien voor hem (de dichter. - V.H.) misschien slechts een van de meest onbeduidende manieren om bij ons interesse in zijn beelden te wekken.” Schrijvers van onze eeuw spraken soms in deze geest (en nog harder!). M. Tsvetaeva geloofde dat poëzie ‘de vijand van het zichtbare’ is, en I. Ehrenburg betoogde dat in het tijdperk van de cinema ‘de literatuur achterblijft met de onzichtbare wereld, dat wil zeggen de psychologische’.

Toch is het “schilderen met woorden” nog lang niet uitgeput. Dit blijkt uit de werken van I.A. Bunina, V.V. Nabokova, M.M. Prisvina, V.P. Astafieva, V.G. Raspoetin. Afbeeldingen van de zichtbare werkelijkheid in de literatuur eind XIX V. en de 20e eeuw zijn in veel opzichten veranderd. Traditionele gedetailleerde beschrijvingen van de natuur, interieurs en het uiterlijk van helden (waaraan bijvoorbeeld I.A. Goncharov en E. Zola veel hulde brachten) werden vervangen door uiterst compacte kenmerken van het zichtbare, de kleinste details, ruimtelijk alsof ze dicht bij de lezer stonden , verspreid in de literaire tekst en, belangrijker nog, gepsychologiseerd, gepresenteerd als iemands visuele indruk, wat vooral kenmerkend is voor A.P. Tsjechov.

Literatuur als de kunst van het woord. Spraak als onderwerp van beeld

Fictie is een fenomeen met vele facetten. Er zijn twee belangrijke kanten in de compositie. De eerste is fictieve objectiviteit, beelden van de ‘non-verbale’ werkelijkheid, zoals hierboven besproken. De tweede zijn de spraakconstructies zelf, verbale structuren. Het dubbele aspect van literaire werken heeft wetenschappers reden gegeven om dat te zeggen artistieke literatuur combineert (98) twee verschillende kunsten: de kunst van de fictie (die zich voornamelijk manifesteert in fictief proza, dat relatief gemakkelijk in andere talen kan worden vertaald) en de kunst van het woord als zodanig (die de verschijning van poëzie bepaalt, die vrijwel de belangrijkste ding in vertaling). Naar onze mening zouden fictie en het eigenlijke verbale principe nauwkeuriger kunnen worden gekarakteriseerd, niet als twee verschillende kunsten, maar als twee onafscheidelijke facetten van één fenomeen: artistieke literatuur.

Het feitelijke verbale aspect van literatuur is op zijn beurt tweedimensionaal. Spraak verschijnt hier in de eerste plaats als representatiemiddel (een materiële drager van beeldspraak), als een manier om de non-verbale werkelijkheid op evaluatieve wijze te verhelderen; en ten tweede, zoals onderwerp van de afbeelding- uitspraken die bij iemand horen en die iemand karakteriseren. Met andere woorden: literatuur is in staat de spraakactiviteit van mensen na te bootsen, en dit onderscheidt haar bijzonder scherp van alle andere soorten kunst. Alleen in de literatuur verschijnt een persoon als spreker, waaraan M.M. Bakhtin: “Het belangrijkste kenmerk van de literatuur is dat taal hier niet alleen een communicatie- en beeldexpressiemiddel is, maar ook een object van beeld.” De wetenschapper betoogde dat ‘literatuur niet alleen het gebruik van taal is, maar ook de artistieke cognitie ervan’ en dat ‘het belangrijkste probleem van de studie ervan’ ‘het probleem is van de relatie tussen het uitbeelden en afgebeelde spraak’.

Zoals je kunt zien, is de beeldtaal van een literair werk tweedimensionaal en vormt de tekst de eenheid van twee ‘onbreekbare lijnen’. Dit is ten eerste een reeks verbale aanduidingen van de ‘non-verbale’ werkelijkheid en ten tweede een reeks die aan iemand toebehoort (de verteller, voor de lyrische held, karakters) uitspraken, waardoor de literatuur de denkprocessen van mensen en hun emoties rechtstreeks beheerst, hun spirituele (inclusief intellectuele) communicatie op grote schaal vastlegt, die niet aan andere, 'non-verbale' kunsten wordt gegeven. In literaire werken reflecteren personages vaak op filosofische, sociale, morele, religieuze, historische onderwerpen. Soms komt hier de intellectuele kant van het menselijk leven naar voren (de beroemde oude Indiase “Bhagavad Gita”, “The Brothers Karamazov” van Dostojevski, “The Magic Mountain” van T. Mann).

Het beheersen van het menselijk bewustzijn, fictie, volgens V.A. Grekhnev, “breidt het element van het denken uit”: de schrijver “wordt onweerstaanbaar aangetrokken door het denken, maar een gedachte die niet gekoeld is en niet losstaat (99) van ervaring en evaluatie, maar er grondig door doordrongen is. Niet de resultaten ervan worden onthuld in objectief kalme en harmonieuze structuren van de logica, maar haar persoonlijke kleur, haar levendige energie“Allereerst is het aantrekkelijk voor de woordkunstenaar waar het denken het onderwerp van het beeld wordt.”

B. Literatuur en synthetische kunsten

Fictie behoort tot het zogenaamde eenvoudige, of Een stukje kunst gebaseerd op een materiële drager van beeldmateriaal (hier is het geschreven woord). Tegelijkertijd is het nauw verbonden met de kunsten. synthetisch(meerdere componenten), waarbij verschillende beelddragers worden gecombineerd (dit zijn architectonische ensembles, het ‘absorberen’ van beeldhouwkunst en schilderkunst; theater en film in hun belangrijkste varianten); vocale muziek enzovoort.

Historisch gezien waren vroege syntheses “een combinatie van ritmische, orkesttische (dans – V.Kh.) bewegingen met zangmuziek en elementen van woorden.” Maar dit was niet de kunst zelf, maar syncretische creativiteit(Syncretisme is eenheid, ondeelbaarheid, die de oorspronkelijke, onontwikkelde staat van iets kenmerkt). Syncretische creativiteit, op basis waarvan, zoals blijkt uit A.N. Veselovsky, vervolgens gevormd verbale kunst(episch, lyrisch, drama), had de vorm van een ritueel koor en had een mythologische, cultus- en magische functie. Bij ritueel syncretisme was er geen scheiding tussen de acteurs en de waarnemers. Iedereen was zowel mede-schepper als deelnemer-uitvoerder van de actie die werd uitgevoerd. Ronddansen “pre-art” voor archaïsche stammen en vroege staten was ritueel verplicht (gedwongen). Volgens Plato ‘moet iedereen zingen en dansen, de hele staat als geheel, en bovendien altijd op verschillende manieren, onophoudelijk en enthousiast.’

Naarmate de artistieke creativiteit als zodanig sterker werd, werden kunsten die uit één component bestonden steeds belangrijker. De onverdeelde dominantie van synthetische werken bevredigde de mensheid niet, omdat het niet de voorwaarden schiep voor de vrije en brede manifestatie van de individuele creatieve impuls van de kunstenaar: elk individueel type kunst binnen de synthetische werken bleef beperkt in zijn mogelijkheden. Het is daarom niet verrassend dat (100) eeuwenoude geschiedenis cultuur wordt geassocieerd met een stabiel karakter differentiatie vormen artistieke activiteit.

Tegelijkertijd, in de 19e eeuw. en aan het begin van de 20e eeuw was er herhaaldelijk een andere, tegengestelde trend merkbaar: de Duitse romantici (Novalis, Wackenroder), en later R. Wagner, Vyach. Ivanov, A.N. Skrjabin deed pogingen om de kunst terug te brengen naar haar oorspronkelijke syntheses. Zo beschouwde Wagner in zijn boek ‘Opera en Drama’ het afwijken van de vroege historische syntheses als de val van de kunst en pleitte hij voor een terugkeer daarnaartoe. Hij sprak over het enorme verschil tussen " bepaalde types kunst”, egoïstisch ontkoppeld, beperkt in haar aantrekkingskracht alleen tot de verbeelding, en “ware kunst”, gericht “tot het zintuiglijke organisme in zijn geheel” en verschillende soorten kunst combineert. Dit is, in de ogen van Wagner, opera als de hoogste vorm van theatrale en dramatische creativiteit en kunst in het algemeen.

Maar zulke pogingen tot een radicale herstructurering van de artistieke creativiteit waren niet succesvol: de uit één component bestaande kunst bleef de onmiskenbare waarde van de artistieke cultuur en het dominante kenmerk ervan. Aan het begin van onze eeuw werd niet zonder reden gezegd dat ‘synthetische zoektochten<...>worden buiten de grenzen van niet alleen individuele kunsten gebracht, maar ook van kunst in het algemeen”, dat het idee van wijdverbreide synthese schadelijk is en een amateuristische absurditeit vertegenwoordigt. Het concept van een secundaire synthese van de kunsten werd geassocieerd met het utopische verlangen om de mensheid terug te brengen naar de ondergeschiktheid van het leven aan rituelen en rituelen.

De ‘emancipatie’ van de verbale kunst vond plaats als gevolg van de omslag naar het schrijven (orale artistieke literatuur is synthetisch van aard, onlosmakelijk verbonden met performance, d.w.z. acteren, en wordt in de regel geassocieerd met zang, d.w.z. muziek). Nadat ze de gedaante van literatuur had aangenomen, veranderde verbale kunst in een eendelige kunst. Tegelijkertijd bepaalde de opkomst van de drukpers in West-Europa (15e eeuw), en vervolgens in andere regio's, het overwicht van de literatuur op de mondelinge literatuur. Maar nadat de verbale kunst onafhankelijkheid en onafhankelijkheid had gekregen, isoleerde zij zich geenszins van andere vormen van artistieke activiteit. Volgens F. Schlegel ‘ademen de werken van grote dichters vaak de geest van verwante kunsten’.

Literatuur heeft twee bestaansvormen: zij bestaat zowel als kunst die uit één bestanddeel bestaat (in de vorm van leesbare werken), als als een onschatbaar onderdeel van de synthetische kunst. Dit geldt in de meeste mate voor dramatische werken, die inherent voor het theater bedoeld zijn. Maar ook andere soorten literatuur zijn betrokken bij de synthese van de kunsten: teksten komen in contact met muziek (zang, romantiek) en overstijgen de grenzen van het boekenbestaan. Lyrische werken gemakkelijk geïnterpreteerd door acteurs-lezers en regisseurs (bij het maken van toneelcomposities). Verhalend proza ​​vindt ook zijn weg naar toneel en scherm. En de boeken zelf verschijnen vaak als synthetische kunstwerken: het schrijven van brieven (vooral in oude handgeschreven teksten), ornamenten en illustraties zijn ook van betekenis in hun compositie. Door deel te nemen aan artistieke syntheses geeft de literatuur andere vormen van kunst (vooral theater). en bioscoop) rijk voedsel, die de meest genereuze van hen blijkt te zijn en optreedt als dirigent van de kunsten.

De plaats van artistieke literatuur onder de kunsten. Literatuur en massacommunicatie

IN verschillende tijdperken de voorkeur ging uit naar verschillende soorten kunst. In de oudheid was de beeldhouwkunst het meest invloedrijk; als onderdeel van de esthetiek van de Renaissance en de 17e eeuw. de ervaring van de schilderkunst domineerde, wat theoretici gewoonlijk verkozen boven poëzie; in lijn met deze traditie is de verhandeling van de vroege Franse verlichter J.-B. Dubos, die geloofde dat ‘de kracht van de schilderkunst over mensen sterker is dan de kracht van poëzie.’

Vervolgens (in de 18e eeuw, en nog meer in de 19e eeuw) bewoog de literatuur zich op de voorgrond van de kunst, en dienovereenkomstig vond er een verschuiving in de theorie plaats. In zijn Laocoon benadrukte Lessing, in tegenstelling tot het traditionele standpunt, de voordelen van poëzie boven schilder- en beeldhouwkunst. Volgens Kant “wordt van alle kunsten de eerste plaats behouden door poëzie" Met nog meer energie verhief V.G. Belinsky, die beweert dat poëzie “ hogere geslacht kunst”, dat het “alle elementen van andere kunsten bevat” en daarom “het geheel van de kunst vertegenwoordigt”. (102)

In het tijdperk van de romantiek deelde muziek de rol van leider in de kunstwereld met poëzie. Later werd het begrip van muziek als de hoogste vorm van artistieke activiteit en cultuur als zodanig (niet zonder de invloed van de geuzen) ongelooflijk wijdverspreid, vooral in de esthetiek van de symbolisten. Het is muziek, aldus A.N. Skrjabin en zijn gelijkgestemde mensen worden opgeroepen om alle andere kunsten om zich heen te concentreren en uiteindelijk de wereld te transformeren. De woorden van A.A. zijn veelbetekenend. Blok (1909): “Muziek is de meest perfecte kunstvorm, omdat zij het plan van de architect het meest uitdrukt en weerspiegelt<...>Muziek creëert de wereld. Zij is het spirituele lichaam van de wereld<...>Poëzie is uitputbaar<...>omdat de atomen onvolmaakt zijn, zijn ze minder mobiel. Nu de limiet is bereikt, zal de poëzie waarschijnlijk verdrinken in de muziek.”

Dergelijke oordelen (zowel ‘literair-centrisch’ als ‘muziek-centrisch’) weerspiegelen verschuivingen in de artistieke sfeer XIX cultuur- het begin van de 20e eeuw, tegelijkertijd eenzijdig en kwetsbaar. In tegenstelling tot de hiërarchische verheffing van één soort kunst boven alle andere, benadrukken theoretici van onze eeuw gelijkwaardigheid artistieke activiteit. Het is geen toeval dat de uitdrukking ‘familie van muzen’ veel wordt gebruikt.

De 20e eeuw (vooral in de tweede helft) werd gekenmerkt door ernstige verschuivingen in de relaties tussen soorten kunst. Kunstvormen gebaseerd op nieuwe massacommunicatiemiddelen ontstonden, versterkten en wonnen aan invloed: mondelinge toespraken die op de radio te horen waren en, belangrijker nog, de visuele beelden van film en televisie begonnen met succes te concurreren met het geschreven en gedrukte woord.

In dit opzicht kwamen concepten naar voren die, in relatie tot de eerste helft van de eeuw, met recht ‘filmcentrisch’ kunnen worden genoemd, en in de tweede helft ‘telecentrisch’. Filmbeoefenaars en theoretici hebben herhaaldelijk betoogd dat het woord in het verleden een overdreven betekenis had; en nu leren mensen anders dankzij films zien wereld; dat de mensheid zich beweegt van een conceptueel-verbale naar een visuele, spectaculaire cultuur. Bekend om zijn harde, grotendeels paradoxale oordelen, betoogde televisietheoreticus M. McLuhan (Canada) in zijn boeken uit de jaren zestig en de twintigste eeuw. er vond een tweede communicatierevolutie plaats (de eerste was de uitvinding van de drukpers): dankzij de televisie, die een ongekende informatiekracht heeft, ontstaat er een ‘wereld van universele onmiddellijkheid’ en verandert onze planeet in een soort enorm dorp. Het allerbelangrijkste is dat de televisie een ongekende ideologische autoriteit verwerft: het televisiescherm legt de massa's kijkers op krachtige wijze een (103) of andere kijk op de werkelijkheid op. Terwijl vroeger de positie van mensen werd bepaald door traditie en hun individuele eigenschappen, en daarom stabiel was, is nu, in het televisietijdperk, zo betoogt de auteur, het persoonlijke zelfbewustzijn geëlimineerd: het wordt onmogelijk om een ​​bepaalde positie langer dan een jaar in te nemen. een moment; de mensheid neemt afscheid van de cultuur van het individuele bewustzijn en betreedt (keert terug) naar het stadium van ‘collectieve onbewustheid’, kenmerkend voor het tribale systeem. Tegelijkertijd, zo meent McLuhan, heeft het boek geen toekomst: de gewoonte om te lezen raakt achterhaald, het schrijven is gedoemd, omdat het te intellectueel is voor het televisietijdperk.

In de oordelen van McLuhan zit veel eenzijdig, oppervlakkig en duidelijk onjuist (het leven laat zien dat het woord, inclusief het geschreven woord, geenszins naar de achtergrond wordt verwezen, laat staan ​​geëlimineerd naarmate de telecommunicatie zich verspreidt en rijker wordt). Maar de problemen van de Canadese wetenschapper zijn zeer ernstig: de relaties tussen visuele en mondeling-geschreven communicatie zijn complex en soms tegenstrijdig.

In tegenstelling tot de extremen van het traditionele literaire centrisme en het moderne telecentrisme kan men terecht zeggen dat de literaire literatuur van onze tijd de eerste van de gelijkwaardige kunsten is.

Het eigenaardige leiderschap van de literatuur in de kunstfamilie, duidelijk voelbaar in de 19e en 20e eeuw, wordt niet zozeer geassocieerd met haar eigen esthetische eigenschappen, maar met haar cognitieve en communicatieve capaciteiten. Het woord is tenslotte een universele vorm van menselijk bewustzijn en communicatie. En literaire werken zijn in staat lezers actief te beïnvloeden, zelfs in gevallen waarin helderheid en schaal niet als esthetische waarden gelden.

De activiteit van buiten-esthetische principes in de literaire creativiteit heeft soms aanleiding gegeven tot bezorgdheid onder theoretici. Hegel geloofde dus dat poëzie wordt bedreigd door een explosie van de sfeer van het sensueel waargenomene en de oplossing in de puur spirituele elementen. In de kunst van het woord zag hij de ontbinding van artistieke creativiteit, de overgang ervan naar filosofisch begrip, religieuze representatie en het proza ​​van wetenschappelijk denken. Maar verdere ontwikkeling De literatuur bevestigde deze zorgen niet. In hun beste voorbeelden literaire creativiteit combineert op organische wijze loyaliteit aan de principes van het kunstenaarschap, niet alleen met brede kennis en diep begrip van het leven, maar ook met de directe aanwezigheid van de generalisaties van de auteur. Denkers van de 20e eeuw betogen dat poëzie verwant is aan andere kunsten, zoals de metafysica verbonden is met de wetenschap, en dat poëzie, omdat het de focus is van interpersoonlijk begrip, dicht bij de filosofie ligt. Tegelijkertijd wordt literatuur gekarakteriseerd als ‘de materialisatie van het zelfbewustzijn’ en ‘de herinnering van de geest aan zichzelf’. De uitvoering van niet-artistieke functies door de literatuur blijkt vooral van belang op momenten en perioden waarin de sociale omstandigheden en het politieke systeem ongunstig zijn voor de samenleving. “Een volk dat beroofd is van publieke vrijheid”, schreef A.I. Herzen, “is de literatuur het enige platform van waaruit hij de kreet van zijn verontwaardiging en zijn geweten laat horen.”

Zonder op enigerlei wijze te beweren boven andere soorten kunst te staan, laat staan ​​deze te vervangen, neemt fictie dus een speciale plaats in in de cultuur van de samenleving en de mensheid als een soort eenheid van kunst zelf en intellectuele activiteit, vergelijkbaar met de werken van filosofen. , wetenschappers, humanisten, publicisten. (105)

Gebruik van afbeeldingen in spraakontwikkelingslessen

Samengesteld door: Karamysheva Ksenia Igorevna

Docent van MBDOU "DSKV nr. 68"

2015

1. Het belang van schilderijen om kinderen vertrouwd te maken met hun omgeving en ontwikkeling

woordenschat, bij het leren van verhalen aan kinderen…………………………… 3

2. Selectie van schilderijen per groep, selectie-eisen............................ 6

3. Soorten activiteiten met schilderijen……………………………………. 9

4. Structuur van de lessen en wijze van lesgeven……………………………………………………6

5. Vereisten voor verhalen gebaseerd op schilderijen............................................................................. .9

PRAKTISCHE TAKEN……................................................................................................20

Samenvatting van een les over het schrijven van verhalen op basis van een afbeelding

Referentielijst…………………………………………………………….... 23

1. Het belang van schilderijen om kinderen vertrouwd te maken met hun omgeving en de woordenschat te ontwikkelen, en om kinderen verhalen te leren vertellen.

Beroemde leraar K.D. Ushinsky zei: “Geef een kind een foto en hij zal praten.”Het opvoeden van hoogopgeleide mensen omvat het beheersen van alle rijkdommen van hun moedertaal. Daarom is een van de belangrijkste taken van de kleuterschool de vorming van correcte mondelinge spraak van kinderen, gebaseerd op hun beheersing van de literaire taal van hun volk.

In de methodologie van de spraakontwikkeling van kleuters, volgens onderzoekers O.I. Solovjova, F.A. Sokhina, E.I. Bij Tikheeva en anderen speelt het gebruik van schilderijen een leidende rol. Een afbeelding in zijn verschillende vormen (onderwerp, onderwerp, foto, illustratie, reproductie, filmstrip, tekening), en het onderwerp in het bijzonder, stelt u, wanneer vakkundig gebruikt, in staat alle aspecten van de spraakactiviteit van een kind te stimuleren. Het is bekend met welk enthousiasme zelfs de kleinste kinderen naar illustraties in boeken en tijdschriften kijken en talloze vragen stellen aan volwassenen.

Er zijn veel soorten werk gebaseerd op schilderijen. Hetzelfde beeld kandienen als materiaal voor een breed scala aan activiteiten. De objecten op de foto zijn verenigd door een bepaalde logische situatie, een bepaalde relatie die voor zichzelf spreekt. De taaltaak bestaat erin de woordenschat van de kinderen te verduidelijken en te verrijken, ze te oefenen bij het construeren van uitspraken en ze te leiden naar de praktische beheersing van bepaalde concepten.

Het probleem van het ontwikkelen van samenhangende spraak en vooral het onderwijzen van verhalen op basis van afbeeldingen (illustraties) is en blijft de focus van psychologen, taalkundigen, leraren en methodologen (L.S. Vygotsky, A.V. Zaporozhets, A.A. Leontiev, D.B. Elkonin en anderen). De betekenis van verhalen is inderdaad enorm. Ze leven in verhalen volksgebruiken, rituelen, spreekwoorden en gezegden worden erin bewaard. Uit verhalen onthouden kinderen uitdrukkingen en nieuwe woorden die ze gebruiken alledaagse leven, beheer nieuwe zinnen, zinsdelen en zinstypen.

E.I. heeft een speciale rol toegekend aan afbeeldingen in de ontwikkeling van een kind en in de ontwikkeling van spraak bij kleuters. Tikheeva. Ze beschreef dat schilderijen een factor in de mentale ontwikkeling van een kind zouden moeten zijnkreeg vanaf de eerste jaren van zijn leven een ereplaats. De foto veroorzaakt actief werk van denken, geheugen en spraak. Kijkend naar de foto benoemt het kind wat hij ziet, vraagt ​​wat hij niet begrijpt, herinnert zich een soortgelijke gebeurtenis en object uit zijn persoonlijke ervaring en vertelt erover.

Met behulp van een foto cultiveert de leraar verschillende gevoelens bij kinderen; afhankelijk van de inhoud van de foto kan dit interesse en respect zijn voor werk, liefde voor inheemse natuur, sympathie voor kameraden, gevoel voor humor, liefde voor schoonheid en altijd een vreugdevolle kijk op het leven.

Het voordeel van een afbeelding is volgens K.D. Ushinsky dat kinderen leren een woord nauw te verbinden met het idee van een object, leren hun gedachten logisch en consistent uit te drukken, dat wil zeggen dat een afbeelding tegelijkertijd hun geest en spraak ontwikkelt. V.P. Glukhov merkte op: “Probeer twee even capabele kinderen over hetzelfde incident te vertellen, de één met tekeningen, de tweede zonder tekeningen – en dan zul je de volledige betekenis van tekeningen voor kinderen begrijpen.”

Dus “de kleuterleeftijd is de periode waarin het grootste gevoel voor taalverschijnselen wordt waargenomen – dit is een vaststaand feit”, concludeert D.B. Elkonin. Verhalen verrijken kinderen met kennis over de geschiedenis en cultuur van hun volk, en ontwikkelen de spraak. En omdat het vertellen van verhalen op de kleuterschool gebaseerd is op beeldmateriaal, en vooral op afbeeldingen en illustraties, waardoor de horizon van kinderen wordt verrijkt en hun ontwikkeling zich ontwikkelt. creatief denken en coherente spraak, dan zijn ze het meest waardevolle materiaal bij het werken met kleuters voor spraakontwikkeling.

Schilderijen, tekeningen, illustraties voor literaire en folkloristische werken gebruikt in onderwijskundig proces als een middel voor mentale (vertrouwdheid met de omgeving, ontwikkeling van de verbeelding, perceptie, aandacht, denken, spraak, vorming Intellectuele vaardigheden, zintuiglijke ontwikkeling), esthetisch (ontwikkeling van artistieke en esthetische perceptie, vorming van emotionele gevoeligheid, verrijking van de emotionele en zintuiglijke sfeer) en spraakonderwijs (ontwikkeling van artistieke en communicatieve vaardigheden, stimulering van initiatief om te spreken, beheersing van verschillende soorten coherente spraak).

2. Selectie van schilderijen per groep, selectievereisten

De kleuterschool moet ervoor zorgen dat ze een selectie schilderijen heeft die aan alle eisen van het huidige werk kan voldoen.

Vereisten voor het schilderij

• Interessante, begrijpelijke, educatieve inhoud positieve instelling aan het milieu.
• Realistisch beeld.
• Het schilderij moet zeer artistiek zijn.
• Beschikbaarheid van inhoud en afbeeldingen (gebrek aan veel

details, sterke verkleining en verduistering van objecten, overmatige schaduwwerking, onvolledigheid van de tekening).

Foto's kunnen zijn B: demonstratie, hand-out (set ansichtkaarten op verschillende onderwerpen, kinderverhalen op basis van afbeeldingen).

Onderwerp schilderijen– ze tonen een of meerdere objecten zonder enige plotinteractie daartussen (meubels, kleding, serviesgoed, dieren; “Paard met een veulen”, “Koe met een kalf” uit de serie “Huisdieren” - auteur S. A. Veretennikova, kunstenaar A. Komarov).

Onderwerp schilderijen, waar objecten en personages in plotinteractie met elkaar zijn. En het zet het kind ertoe aan een verhaal te vertellen dat verband houdt met de interpretatie van de actie. Een serie of reeks schilderijen die met elkaar verbonden zijn door een enkele plotinhoud, bijvoorbeeld (verhaal in afbeeldingen) 'Verhalen in afbeeldingen' door N. Radlov

Er wordt ook gebruik gemaakt van reproducties van schilderijen van meesters in de kunst:

· landschapsschilderijen: A. Savrasov “The Rooks Have Arrived”; I. Levitan “Gouden Herfst”, “Lente. Groot water", "Maart"; K. Yuon “maartzon”; A. Kuindzhi " Berkenbos"; I. Shishkin "Ochtend in een dennenbos", " dennenbos", "Boskap"; V. Vasnetsov “Alyonushka”; V. Polenov “Herfst in Abramtsevo”, “Gouden Herfst”, enz.;

· stilleven: K. Petrov-Vodkin “Berkenkers in een glas”, “Glas en appelboomtak”; I. Mashkov "Rowan", "Stilleven met watermeloen"; P. Konchalovsky "Klaprozen", "Seringen aan het raam".

Bij het kiezen van een schilderij voor een les moet de leerkracht er rekening mee houden dat kinderen weten:

• Over de personages op de foto (meisje, jongen, knotje);
• Hun acties (lopen, spelen, eten);
• Over de locatie van de actie (Waar? In het bos, thuis);
• Over het tijdstip van actie (wanneer?).

Kinderen kijken graag individueel naar schilderijen, geleid door hun eigen interesses en keuzes, en daarom moeten er schilderijen zijn voor vrij gebruik door kinderen. De inhoud ervan moet zo gevarieerd mogelijk zijn en begrijpelijk voor kinderen. Foto's voor gratis gebruik door kinderen worden gedurende een bepaalde periode in roterende volgorde neergelegd op plaatsen waar kinderen ze naar eigen goeddunken kunnen maken. Omwille van het gebruiksgemak van schilderijen is het noodzakelijk om zorgvuldig na te denken over de techniek om ze op te slaan. Elk onderwerp moet zijn eigen plaats hebben: een envelop, een la, een plekje in een kast, enz. Alleen in dit geval kan de leraar op elk moment de gewenste afbeelding vinden.

De basiseisen die de techniek stelt aan het schilderen en het werken ermee.

De foto wordt van tevoren geselecteerd, rekening houdend met de interesses van de kinderen, rekening houdend met educatief werk, rekening houdend met de tijd van het jaar, lokale omstandigheden (eerst het eigen gebied, dan een ander).

De afbeelding moet op ooghoogte van de kinderen hangen.

Een aanwijzer of andere attributen worden vooraf geselecteerd.

Overweeg om kinderen: niet altijd in een halve cirkel te plaatsen; in een dambordpatroon; rekening houdend met gehoor, gezichtsvermogen en groei van kinderen; in een cirkel

De leerkracht en de kinderen die naar de foto gaan, moeten rechts van de foto gaan staan.

Na de les blijven de schilderijen een aantal dagen in de groepsruimte staan ​​en stimuleert de leerkracht de kinderen om ernaar te kijken.

Vereisten voor de selectie van schilderijen jongere leeftijd(3-5 jaar).

De compositie van de afbeelding moet eenvoudig zijn, d.w.z. De schilderijen zijn één plan.

Aantal tekens van 1 tot 4.

Oudere leeftijd (5-7 jaar).

De compositie is complex, dat wil zeggen veelzijdig.

Het aantal tekens kan behoorlijk groot zijn.

Constructie van de les en methoden voor de implementatie ervan.

Om het beeld correct en effectief te onderzoeken, moet de leraar bedenken welke kennis hij zal consolideren, welke kennis hij aan de kinderen zal geven.

3. Soorten activiteiten met schilderijen

In overeenstemming met het 'Kindergarten Education Program' worden lessen over het bekijken van schilderijen gegeven in alle leeftijdsgroepen. Maar als kinderen van jongere en middelbare leeftijd afbeeldingen leren beschrijven op basis van de vragen van de leraar, dan wordt in de senioren- en voorbereidende groepen voor school de meeste aandacht besteed aan het onafhankelijk vertellen van verhalen.

Soorten schilderlessen:

1. kijkend naar de foto;
2. verhalen erop.

Voor een samenhangend, consistent verhaal over een schilderij is het nodig om het te begrijpen als je naar het schilderij kijkt. entiteit, verbindingen tot stand brengen:

1. herkenning;
2. het vaststellen van oorzaak-en-gevolgrelaties tussen personages, het begrijpen van gezichtsuitdrukkingen en acties.
3. tijdelijke verbindingen: rekening houdend met de scène, tijd, situatie.

Voor een samenhangend verhaal heb je nodig:

1. zorg voor de inhoudelijke kant;
2. duidelijke identificatie of rationalisatie van afbeeldingen;
3. het beheersen van de vormen van monoloogtoespraak.

Soorten schilderijen.

1. Onderwerp schilderijen (een of meer objecten zonder contactverbindingen).
2. Films met onderwerpen en meerdere afleveringen. Op verhalende schilderijen objecten worden afgebeeld in bepaalde plotverbindingen.
3. Een serie schilderijen verbonden door één plot.
4. Landschap schilderijen.
5. Stillevens.
6. Afbeeldingen met humoristische inhoud.

Het volgende valt op: soorten beroepen over het leren vertellen vanaf een foto.

1. Het samenstellen van een beschrijvend verhaal op basis van een objectfoto.
2. Het samenstellen van een beschrijvend verhaal op basis van een plotbeeld.
3. Een verhalend verhaal bedenken op basis van een plotbeeld.
4. Een verhaal samenstellen aan de hand van een opeenvolgende serie schilderijen.
5. Een beschrijvend verhaal schrijven landschapschilderen en stilleven.
6. Collectief opstellen verhalen.

De moeilijkheidsgraad neemt toe van groep tot groep.

Vereisten voor kinderverhalen:

• nauwkeurige weergave van de plot; onafhankelijkheid; beeldspraak;
• haalbaarheid van het gebruik van taalmiddelen (exact
• aanwijzing van acties); de aanwezigheid van verbindingen tussen zinnen en delen
• verhaal; expressiviteit; vermogen om te intoneren;
• het meest benadrukken betekenisvolle woorden; vloeiend spreken;
• fonetische duidelijkheid van elke zin

4. Structuur van de lessen en uitvoeringsmethoden: schilderijen onderzoeken; over het componeren van verhalen op basis van schilderijen;

De taak van de leraar is om kinderen te leren het beeld waar te nemen, om van een wanordelijk onderzoek naar een consistent onderzoek te leiden, om het essentiële te benadrukken; de woordenschat van kinderen uitbreiden; om de gevoelens van kinderen te onderwijzen, dat wil zeggen om de juiste houding op te roepen ten opzichte van wat wordt getekend

Structuur van een les over vertrouwd raken met schilderijen

Ze bestaan ​​uit drie delen, of beter nog gecombineerd: les + beeldende kunst, les + muziek, les + moedertaal.

Deel I - inleidend (1-5 min.): om kinderen voor te bereiden op perceptie (gesprek, raadsels), onthult de leraar de inhoud van deze afbeelding ook aan jongere kinderen om hen te interesseren.

Deel II – hoofdgerecht (van 10-20 minuten, afhankelijk van de leeftijd van de kinderen): vragen voor kinderen. Dit deel eindigt met een voorbeeldverhaal van de leraar, dat de essentie van de afbeelding bevestigt of fictie leest (beschrijving). Voor kinderen van 5-7 jaar kan het verhaal van een kind een voorbeeld zijn. Als de foto de eerste keer in een groep is, kan alleen het verhaal van de leraar een voorbeeld zijn.

Deel III – het resultaat van de les: verrassingsmomenten, verbaal spel (bewegen), kunstles na het bekijken.

De belangrijkste woordenschattechniek tijdens de les bestaat uit vragen aan kinderen:

De belangrijkste woordenschattechniek in deze les is de vraag. Er worden verschillende vormen van vragen gebruikt:

1. Om erachter te komen algemene betekenis schilderijen: waar gaat het schilderij over? Hoe moeten we het noemen? Hebben de kinderen het nieuwe meisje correct begroet?

2. Objecten beschrijven: wat? Welke? Waar? Wat is hij aan het doen? Hoe ziet het eruit?

3. Verbindingen leggen tussen delen van de afbeelding: waarom? Waarvoor? Waarvoor? Van wie? Hoe lijken ze op elkaar?

4. Om verder te gaan dan wat wordt afgebeeld: wat denk je dat er daarna zal gebeuren? Wat gebeurde hieraan vooraf? Hoe heb je dit bedacht?

5. Vragen over de persoonlijke ervaringen van kinderen die aansluiten bij de inhoud van de foto: heb je dergelijk speelgoed? Wie heeft zich onlangs bij onze groep aangesloten? Hoe hebben we de nieuwe man ontmoet?

6. Om de woordenschat te activeren, wordt aan oudere kinderen een vraag gesteld om synoniemen te selecteren: hoe kun je hier anders over zeggen? (Timisch, timide, bang, enz.) Vormvragen kunnen niet alleen direct en leidend zijn, maar ook suggestief, vooral in jongere groepen: is dit een kitten? Is dit een bal?

In oudere groepen kun je technieken gebruiken die zijn ontwikkeld door E.I. Er worden oefeningen uitgevoerd zoals het spel "Wie zal er meer zien?" Kinderen benoemen de details van het afgebeelde object zonder zichzelf te herhalen. Dit is belangrijk voor de ontwikkeling van observatie, aandacht en woordenschatactivatie. Een goede techniek is het vergelijken van afbeeldingen (hoe lijken ze op elkaar en in welke zin lijken ze niet op elkaar?).

Het doel van het kijken naar de afbeelding, het doel van het stellen van vragen, is om de belangrijkste inhoud ervan te achterhalen; in dit geval moet niet het woordenboek in het algemeen worden geactiveerd, maar een bepaalde groep woorden. Daarom moet u vragen stellen over de basisprincipes.

Junior groep.

Voorbereidende fase voor het lesgeven in storytelling.

Kenmerken van kinderen:

Kinderen zijn beperkt tot het opsommen van objecten, individuele systemen en acties.

Taken:

1. Kinderen leren naar een afbeelding te kijken en het vermogen ontwikkelen om op te merken wat daarin gelijk is.
2. Een geleidelijke overgang van lessen met een nomenclatuurkarakter naar lessen die kinderen trainen in coherente spraak (vragen beantwoorden en korte verhalen schrijven).

De opbouw van de lessen om kinderen vertrouwd te maken met het schilderij:

1. De foto binnenbrengen en de kinderen er zelfstandig naar laten kijken.
2. Onderzoek van de afbeelding per vraag.
3. Het laatste verhaal is een voorbeeldleraar.

De lessen kunnen beginnen met een kort inleidend gesprek, met als doel de ideeën van kinderen te verduidelijken en een emotionele stemming te creëren.

Methodische technieken:

1. Vragen.
2. Artistiek woord.
3. Speltechnieken.
4. Een object selecteren en erover praten.
5. Het getekende object op de foto koppelen aan de weergave van het speelgoed.

Schilderijen:

1. het afbeelden van individuele objecten;
2. huisdieren;
3. scènes uit het leven van kinderen.

Middelste groep.

Er worden aparte lessen gegeven over het vertellen van verhalen

Wat het vertellen van verhalen betreft, worden er één keer per maand lessen gegeven, maar als je denkt dat er veel werk nodig is, neemt hun aantal toe.

Schilderijen:

1. Baturin "We zijn aan het spelen."
2. Solovyova's serie "Onze Tanya".
3. Veretennikov "Huisdieren".

Structuur van de lessen.

1. De feitelijke inhoud van de afbeelding (de inhoud van de afbeelding wordt bestudeerd, kinderen leren de belangrijkste verbanden, stellen weinig vragen).
2. Een verhaal leren schrijven.
3. Kinderverhalen, evaluatie van verhalen.

Methodisch werk.

1. Vragen – 3-4 minuten.
2. Voorbeelden van het verhaal van een leraar.

1. Het verhaal van de leraar moet de volledige inhoud van de afbeelding bestrijken.
2. Moet worden geconstrueerd in overeenstemming met de regels van een literair verhaal, volgorde, tijd en plot moeten in acht worden genomen.
3. Het verhaal moet figuratieve uitdrukkingen, directe spraak en leestekens bevatten.
4. Ze moeten levendig, duidelijk en expressief worden gepresenteerd. Om dit te doen, moet er van tevoren over worden nagedacht.

Complicatie - in art. groepen kun je een literair beeld gebruiken.

Het verhaal van de leraar moet uit 7-8 zinnen bestaan ​​en het begin van de afbeelding wordt gegeven voor volledig kopiëren. De plaats van het monster wordt geleidelijk verkleind - verplaatst naar het midden en naar het einde van de les. Na het monster wordt een plan gegeven.

1. Vereisten voor dit onderdeel.

1. De leerkracht moet weten aan wie hij het gaat vragen: 1-2 kinderen die het goed vertellen, dan kinderen die het moeilijk vinden en eindigen met kinderen die het goed vertellen. In totaal vraagt ​​u 5 tot 9 kinderen.

Zorg ervoor dat u de aandacht van de kinderen in de gaten houdt en de technieken diversifieert door speelgoed en kindertoevoegingen te introduceren en rekening te houden met de wensen van de kinderen.

Vereisten voor het evalueren van kinderverhalen.

De eerste onafhankelijke verhalen op basis van de afbeelding kunnen uit 2-3 zinnen bestaan. Sommige kinderen reproduceren de belangrijkste dingen, terwijl anderen reproduceren wat hen interesseert; verhalen van weer anderen kenmerken niet de essentie van de schilderijen.

Halverwege het jaar worden de verhalen langer (6-8 zinnen), krijgen ze consistentie, benaderen ze het model en aan het einde van het jaar brengen de kinderen het model bijna woord voor woord over.

Aan het einde van het jaar kun je naar 7-9 verhalen luisteren.

Senior en voorbereidende groep.

In de senioren- en voorbereidende groepen nemen de eisen aan kinderverhalen toe.

1. De inhoud van het verhaal moet verrijkt worden met details, het verhaal neemt toe.
2. Een kind uit de voorbereidingsgroep moet aan alle 3 de onderdelen voldoen. Het begin en einde zijn duidelijk gemarkeerd.
3. Besteed aandacht aan de selectie van duidelijke en precieze woorden.

Bij het evalueren moet men onderscheid maken tussen de verdiensten van een verhaal en de details die het anders maken dan het andere. In kunst. De groep betrekt de kinderen zelf bij de beoordeling.

Complicatie bij de techniek van het bekijken van de foto.

In de oudere kleuterleeftijd wordt de afbeelding eerst of in het eerste deel van de les onderzocht.

Nieuwe taken voor het bekijken van een foto.

Help kinderen de essentie van de afbeelding te begrijpen, alle verbindingen en afhankelijkheden vast te stellen.

De richting is om verbaal materiaal te verzamelen, er wordt gewerkt aan het vinden van de exacte woorden om de karakters en acties te karakteriseren.

Systematisering van materiaal voor het vertellen van verhalen.

Structuur.

1. In beeld brengen en bekijken door kinderen (perceptie als geheel).
2. Onderzoek van de afbeelding onder begeleiding van een leraar.
3. Het laatste verhaal is een voorbeeld van een leraar.

Methodologische technieken.

1. Een reeks vragen om de inhoud te identificeren, verbanden te leggen, het beeld in detail te onderzoeken en naar exacte woorden te zoeken. Er wordt gebruik gemaakt van de techniek om een ​​deel van de afbeelding te bedekken.
2. De techniek van het bedenken van de naam van de afbeelding en de generalisatie van de leraar.

Taken bij het lesgeven van verhalen vertellen aan oudere groepen wordt diverser en hangt af van de inhoud van het beeld.

1. Leer de inhoud van de afbeelding begrijpen.
2. Voed gevoelens.
3. Leer een samenhangend verhaal schrijven op basis van een foto.
4. Activeer en breid uw woordenschat uit.

In kunst. groepen 10 lessen over het vertellen van verhalen.

Schilderijen "Egels", "Onze Tanya", "Huisdieren". Dezelfde afbeelding kan herhaaldelijk worden gebruikt en de taken ingewikkelder maken.

Soorten activiteiten in art. vertelgroepen.

1. Beschrijvend verhaal gebaseerd op onderwerp- en plotfoto's.
2. Verhalen gebaseerd op een reeks foto's met humoristische thema's.
3. Verhalend verhaal.

IN voorbereidende groep toegevoegd:

1. Beschrijvend verhaal gebaseerd op een landschapsschilderij.
2. het schrijven van een collectief verhaal.
3. Een verhaal gebaseerd op een reeks foto's.

Vereisten voor de structuur van de les.

Het model moet dienen als middel om kinderen naar een hoger niveau van ontwikkeling van vertelvaardigheden te brengen.

1. Het verhaal bijwerken.
2. Het aanleren van verhalen.
3. Kinderverhalen en beoordeling.

Methodologische technieken.

1. Vragen stellen en inhoud of verbanden leggen vanuit het beeld.
2. Voorbeeld - een complicatie - verplaats het naar het einde van de les.

In kunst. Als de kinderen goed zijn in het vertellen van verhalen, gebruiken de kinderen het plan in plaats van een model zelf.

Complicatie van methodologische technieken.

Collectieve compilatie van een verhaal gebaseerd op het schilderij "Kinderen leren het landschap te beschrijven.

1. Leid geleidelijk in.
2. Verzamel vóór deze activiteiten ervaring met betrekking tot perceptie natuurlijk fenomeen- het observeren van de schoonheid van de natuur.

Technieken.

1. Vragen gericht op het identificeren van het belangrijkste,
2. Vergelijking en vergelijking van objecten of verschijnselen,
3. Didactische spellen - wie zal er meer zien.
4. Fictie, poëzie, raadsels, sprookjes, verhalen.
5. Illustraties bekijken, een landschap tekenen dat je op straat ziet.

Wanneer er ervaring is opgedaan, wordt storytelling aangeleerd.

1. Kijkend naar het schilderij.
2. Het aanleren van verhalen.
3. Kinderverhalen.

Technieken.

1. Er wordt een gesprek geïntroduceerd – gericht op de beleving van een kunstwerk.
2. Gebruik van Tsjaikovski's muziek.
3. Vertrouwen op de ervaringen van kinderen om de sfeer van de foto te begrijpen.
4. Poëzie gebruiken om het beeld te begrijpen.
5. Ontvangst van een introductie tot de foto (laten we een wandeling maken in dit bos).

1. Het tweede deel bevat een literair voorbeeld en plan.
2. Cijfer.

5. Vereisten voor verhalen gebaseerd op schilderijen

Algemene vereisten voor het organiseren van werk met een schilderij:

Werk aan het lesgeven aan kinderen creatieve verhalen Het wordt aanbevolen om het schilderij te gebruiken vanaf de 2e juniorgroep van de kleuterschool.

Bij het selecteren van een plot moet rekening worden gehouden met het aantal getekende objecten: hoe jonger de kinderen, hoe minder objecten er op de afbeelding moeten worden afgebeeld.

Na het eerste spel blijft de foto gedurende de hele lestijd (twee tot drie weken) in de groep en bevindt deze zich voortdurend in het gezichtsveld van de kinderen.

Spellen kunnen met een subgroep of individueel worden gespeeld. Het is echter niet nodig dat alle kinderen elk spel met een bepaalde afbeelding doorlopen.

Elke fase van het werk (reeks spellen) moet als een tussenfase worden beschouwd. Het resultaat van de etappe: het verhaal van het kind met behulp van een specifieke mentale techniek.

Op de kleuterschool worden twee soorten van dergelijke activiteiten gehouden: naar schilderijen kijken met een gesprek erover, en kinderen die verhalen samenstellen op basis van het materiaal van de schilderijen.

In de eerste fase beheersen kleuters overwegend dialogische spraak: ze leren luisteren naar de vragen van de leraar, ze beantwoorden, vragen; deze laatste dragen bij aan de ontwikkeling van monoloogspraak: kinderen verwerven de vaardigheden om een ​​verhaal samen te stellen waarin alle delen contextueel met elkaar verbonden zijn, logisch en syntactisch gecombineerd.

Het kijken naar schilderijen heeft volgens E.I. Tikheyeva een drievoudig doel: een oefening in observatie, de ontwikkeling van het denken, de verbeeldingskracht, het logisch oordeel en de ontwikkeling van de spraak van het kind.

Het kijken naar de afbeelding moedigt het kind dus aan om deel te nemen aan spraakactiviteit, en bepaalt het thema en de inhoud van de verhalen, en hun morele oriëntatie.

Maar een kind kan alleen over de inhoud van een afbeelding vertellen als hij het begrijpt. De mate van samenhang, nauwkeurigheid en volledigheid van de verhalen hangt grotendeels af van hoe correct het kind heeft waargenomen, begrepen en ervaren wat er werd afgebeeld, hoe duidelijk en emotioneel significant de plot en afbeeldingen van de foto voor hem werden.

Om de kinderen de inhoud van de schilderijen beter te laten begrijpen, voert de leerkracht een voorbereidend gesprek met hen, waarbij gebruik wordt gemaakt van de persoonlijke ervaringen van de kinderen en herinneringen aan gebeurtenissen die vergelijkbaar zijn met die afgebeeld op het schilderij. Tijdens het onderzoek wordt de woordenschat geactiveerd en verfijnd, en ontwikkelt zich dialogische spraak: het vermogen om vragen te beantwoorden, de antwoorden te rechtvaardigen en zelf vragen te stellen.

Daarom is het doel van het gesprek op foto's e – om kinderen te leiden naar de juiste perceptie en begrip van de hoofdinhoud van de afbeelding en tegelijkertijd de ontwikkeling van dialogische spraak.

Kinderen weten niet hoe ze naar afbeeldingen moeten kijken, kunnen niet altijd relaties tussen personages leggen en begrijpen soms niet hoe objecten worden afgebeeld. Daarom is het noodzakelijk om ze te leren kijken en het object of de plot op de foto te zien, om observatievaardigheden te ontwikkelen. Kinderen leren details in een foto op te merken: achtergrond, landschap, weersomstandigheden, en een beschrijving van de natuur in hun verhaal op te nemen + artistiek woord(gedicht, passage van proza, raadsel, tongbreker).

De overgang van het inleidende gesprek naar het bekijken van de foto zelf moet logisch consistent en soepel verlopen. De vragen “Wie zie je op de foto?”, “Wat draagt ​​het meisje in haar hand?” De leraar vestigt de aandacht van de kinderen op de afbeelding en benadrukt deze onmiddellijk centraal beeld Door naar afbeeldingen te kijken, bereiden kinderen zich voor op het schrijven van beschrijvingen en verhalen.

Door in een verhaal over te brengen wat op de afbeelding wordt afgebeeld, leert het kind, met de hulp van de leraar, het woord te correleren met het visueel waargenomen materiaal. Hij begint zich te concentreren op de selectie van woorden, in de praktijk leert hij hoe belangrijk de exacte woordaanduiding is, enz.

De grote Russische leraar Ushinsky rechtvaardigde de waarde van een afbeelding met het feit dat de afbeelding van een voorwerp de gedachten van het kind prikkelt en ervoor zorgt dat deze gedachte in een ‘onafhankelijk woord’ wordt uitgedrukt.

PRAKTISCHE TAKEN

Onderwerp: “Verhalen samenstellen gebaseerd op het schilderij “Kat met kittens”

Doel: Oefen met het oplossen van raadsels. Ontwikkel het vermogen om een ​​afbeelding zorgvuldig te onderzoeken en te redeneren over de inhoud ervan (met behulp van vragen van de leraar). Ontwikkel het vermogen om een ​​gedetailleerd verhaal samen te stellen op basis van een afbeelding op basis van een plan. Oefen met het selecteren van woorden die qua betekenis vergelijkbaar zijn; kies woorden die de acties van objecten aanduiden. Ontwikkel een gevoel van teamwerk en gezonde concurrentie.

Materiaal: vellen, potloden, een bal, twee ezels, twee Whatman-papier, viltstiften.

Voortgang: Vandaag leren we een verhaal schrijven op basis van een foto over een huisdier. Over welk dier je het gaat hebben, ontdek je als ieder van jullie je raadsel raadt en snel het antwoord schetst. Ik zal raadsels in je oor vertellen.

· Scherpe klauwen, zachte kussens;

· Pluizige vacht, lange snor;

· Spinnen, schootmelk;

· Wast zichzelf met zijn tong, verbergt zijn neus als het koud is;

· Ziet goed in het donker, zingt liedjes;

· Ze heeft goed gehoor, loopt stil;

· Kan zijn rug krommen en zichzelf krabben.

Welk antwoord kreeg je? Dus vandaag zullen we een verhaal schrijven over een kat, of beter gezegd over een kat met kittens.

Kijk naar de kat. Beschrijf haar uiterlijk. Hoe is zij? (groot, donzig). Kijk naar de katjes. Wat kun je over hen zeggen? Wat zijn ze? (klein, ook donzig). Hoe verschillen kittens van elkaar? Wat is er anders aan hen? (één kitten is rood, de tweede is zwart, de derde is bont). Dat klopt, ze verschillen in vachtkleur. Hoe zijn ze anders? Kijk naar wat elk kitten doet (de een speelt met een bal, de tweede slaapt, de derde likt melk op). Hoe zijn alle kittens hetzelfde? (allemaal klein). Kittens zijn heel verschillend. Laten we de kat en kittens bijnamen geven, zodat je kunt raden wat voor karakter het kitten is.

Kitten: (zegt naam) speelt. Hoe kun je anders over hem zeggen? (speelt, springt, rolt een bal). Kitten: (zegt zijn naam) slaapt. Hoe kun je anders zeggen? (dommelen, ogen dicht, rusten). En een kitten genaamd: schootmelk. Hoe kun je het anders zeggen? (drinkt, likt, eet).

Ik nodig je uit om in een cirkel te gaan staan. Ik zal om beurten de bal naar je gooien en jij selecteert antwoorden op de vraag: "Wat kunnen katten doen?"

Laten we terugkeren naar de foto. Luister naar de schets om je te helpen het verhaal te schrijven.

· Wie staat er op de foto? Waar vind de actie plaats?

· Wie zou een mand met ballen achterlaten? En wat gebeurde hier?

· Wat kan er gebeuren als de eigenaar terugkeert?

Probeer in het verhaal de woorden en uitdrukkingen te gebruiken die je gebruikte toen je naar de afbeelding keek.

Kinderen schrijven om de beurt 4-6 verhalen. Anderen kiezen wiens verhaal beter is uitgevallen en geven redenen voor hun keuze.

Aan het einde van de les stelt de leraar voor om in twee teams te verdelen. Elk team heeft zijn eigen ezel. Elk team moet binnen een bepaalde tijd zoveel mogelijk kittens of katten trekken. Bij het signaal rennen de teamleden om de beurt naar de ezels.

Samenvatting van de les.

Samenvatting van een les over het bekijken van een foto in de jongere groep.

"Hond met puppy's"

Doel: - het vermogen van kinderen ontwikkelen om de vragen van de leerkracht te beantwoorden wanneer ze naar de afbeelding kijken;

Om bij kinderen een idee te vormen van de dierenwereld;

Beginnen over goede relaties aan dieren

Materiaal: Speelgoedhond, schilderij "Hond met puppy's"

Voortgang van de les

Kinderen zitten op stoelen.

Opvoeder: Jongens, er kwam iemand op bezoek. Wil je weten wie het is?

Kinderen: Ja, dat willen we (koorreacties van kinderen).

Opvoeder: Raad dan het raadsel: “Hij blaft luid, maar laat hem niet binnen.”

Kinderen: Hond (koorreacties van kinderen)

Opvoeder: Klopt. Goed gedaan. De leerkracht neemt een speelgoedhond mee naar de groep. De hond heeft een groot pakket in zijn poten.

Hond: Hallo jongens (kinderen begroeten de hond).

Hond: Inslag, inslag. Mijn naam is "Bug" Woef, woef. Hoe heet je? (vraagt ​​individueel)

Hond: Oh, ik ben niet alleen gekomen, maar met mijn vriend. Wil je het zien? (haalt een kleine hond uit de verpakking). Hier is mijn vriendin. Haar naam is Slim. Dit komt omdat ze erg gehoorzaam is en zich heel goed gedraagt.

De leraar zit op een stoel en creëert een vertrouwde omgeving, waardoor het gesprek wordt vergemakkelijkt. Ze kijken naar de foto.

Opvoeder: Nu zal ik je vertellen over een hond genaamd Clever. Ze woont in een hokje. De hond is groot. Ze heeft een hoofd, een lichaam, een staart en vier poten. De hond heeft een neus en oren op zijn kop. Het lichaam van de hond is bedekt met bont. Ze heeft twee puppy's, dit zijn haar kinderen. Ze zijn klein. De hond Clever zorgt voor de pups. Een hond is een huisdier; hij leeft naast een mens. Een man zorgt voor een hond. Hij brengt haar eten. Nu vertel je me over de hond. Ik zal je vragen stellen, en jij zult antwoorden.

Opvoeder: Kijk, jongens, is de hond groot of klein?

Kinderen: Groot

Opvoeder: Wat is dit? (toont de kop van een hond op de foto) Kinderen: Hoofd

Opvoeder: Wat is dit? (toont de torso op de foto) Kinderen: Torso.

Opvoeder: Wat zit er op het hoofd van de hond? (vraag 3 - 4 kinderen individueel) Kinderen: Oren, ogen, neus.

Opvoeder: Show (vraag 3 - 4 kinderen individueel).

Opvoeder: Wat voor soort puppy's heeft de hond: groot of klein?

Kinderen: Klein

Opvoeder: Wat is de naam van dit huis? Kinderen: Boot

Kinderen die niet praten, laten de antwoorden op de afbeelding zien.

Hond: Oh, wat een geweldige kerels!

Leraar: 'Bug', en de jongens kennen een gedicht over jou. Wil je luisteren?

Hond: Ja, dat wil ik.

De leraar vraagt ​​3 - 4 kinderen. Gedicht: “Hier is de hondenbug”

Hond: Goed gedaan, goed gedaan! Ik wil niet weggaan, ik wil met je spelen.

Opvoeder: Kinderen, laten we een spel spelen met de “Bug”.

Het spel “Shaggy Dog” wordt gespeeld

Hond: Jongens, kunnen jullie praten als een hond?

Kinderen: Woef-woef-woef

Opvoeder: A. Hoe blaffen puppy’s?

Kinderen: (zachtjes) Woef-woef-woef

Hond: Goed gedaan, jongens. Ik vond het zo leuk om met je te spelen, ik kom zeker nog een keer naar je toe.

Opvoeder: Jongens, laten we afscheid nemen van de hond “Tot ziens!”

Bibliografie

1.Arushanova, AG Spraak en verbale communicatie van kinderen: een boek voor kleuterleidsters. – M.: Mozaika-Sintez, 2009. -187 p.

2. Gusarova, N.N. Gesprekken op de foto: Seizoenen. – SPb.: DETSTVO-PRESS, 2001. -132 p.

3.Korotkova, EP Vertellen aan kleuters: een handleiding voor kleuterleidsters. tuin – M.: Onderwijs, 2e druk, 2002. -291 p.

4.Korotkova, EP Vertelles geven op de kleuterschool. - M., 2008. -371 s

5. Spraakontwikkeling voor kleuters: een handleiding voor kleuterleidsters. tuin / Ed. F. Sochina. - 2e ed., - M.: Onderwijs, 2009. -261 p.

6. Savo, I.L. Kleuters verhalen vertellen vanuit een afbeelding als een van de werkgebieden over de vorming van samenhangende spraak / kleuterpedagogie - nr. 6, 2009. – p. 14 – 16.

7. Tkachenko, TA Kinderen leren creatief verhalen vertellen met behulp van afbeeldingen: een handleiding voor logopedisten. – M.: Vlados, 2006. - 121 p.

8. Tysjkevitsj, I.S. Ontwikkeling van spraak en creativiteit bij oudere kleuters//Innovatie en onderwijs. Verzameling conferentiemateriaal. Serie “Symposium”, nummer 29. St. Petersburg: St. Petersburg Philosophical Society, 2003. -184 p.

9. Spraakontwikkeling bij kleuters // Ed. F.A. Sokhina. - 2e ed., - M.: Onderwijs, 2006. -281 p.