Константин Дмитриевич УШИНСКИЙ
"Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии"
ПРЕДИСЛОВИЕ:
Задача П.а.: не в том, чтобы дать универсальные правила воспитания, годные на все случаи жизни, а в том, чтобы помочь учителям узнать реальные психофизические и психические закономерности человека, чтобы они могли в каждой конкретной ситуации принимать наиболее соответствующее решение об адекватных педагогических мерах. "Мы не говорим педагогам: поступайте так или иначе; но говорим им: изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, соображаясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить. Не только обстоятельства эти бесконечно разнообразны, но и самые натуры воспитанников не походят одна на другую. Можно ли же при таком разнообразии обстоятельств воспитания и воспитываемых личностей предписывать какие-нибудь общие воспитательные рецепты? Едва ли найдется хоть одна педагогическая мера, в которой нельзя было бы найти вредных и полезных сторон и которая не могла бы дать в одном случае полезных результатов, в другом вредных, а в третьем никаких" [с.36].
Педагогика - не наука, а искусство: наука изучает существующее или существовавшее, а искусство стремится творить то, чего еще нет. Всякое искусство имеет свою теорию, которая предписывает правила для практической деятельности, черпая основания для этих правил в науке. Джон Стюарт Милль: "Где говорят в правилах и наставлениях, а не в утверждениях относительно фактов, там искусство... Положения искусства не утверждают, что что-нибудь есть, но указывают на то, что должно быть" [с. 8]. Ясно, что в таком смысле ни политику, ни педагогику нельзя назвать науками; ибо они не изучают того, что есть, но только указывают на то, что было бы желательно видеть существующим, и на средства к достижению желаемого. Поэтому педагогика - искусство, а не наука воспитания.
Два значения термина "педагогика":
широкое: педагогика - собрание наук, которые содержат факты, в которых обнаруживаются свойства предмета воспитания, т.е. человека. К обширному кругу антропологических наук принадлежат: анатомия, физиология и патология человека, психология, логика, филология, география, изучающая землю как жилище человека и человека как жильца земного шара, статистика, политическая экономия и история в обширном смысле, куда У. относит историю религии, цивилизации, философских систем, литератур, искусств и собственно воспитания в узком смысле этого слова. "Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях" [с. 15].
узкое: собрание правил воспитательной деятельности, выведенных из всех антропологических наук. Следовательно, педагогика в этом значении целиком зависит от состояния всех указанных наук. А поскольку У. считал, что в его время сами эти науки еще только в стадии своего становления, то педагогика, естественно, находится в полном младенчестве. Будут совершенствоваться науки - будет совершенствоваться и воспитательная теория, поскольку она перестанет строить правила, ни на чем не основанные, а наоборот, каждое свое правило станет выводить из фактов, добытых наукой.
Три главные основы педагогики (в узком смысле): физиология, психология и логика.
Педагогика - высшее из искусств:
"...потому что она стремится удовлетворить величайшей из потребностей человека и человечества - их стремлению к усовершенствованиям в самой человеческой природе: не к выражению совершенства на полотне или в мраморе, но к усовершенствованию самой природы человека - его души и тела..." [с. 8];
стремится к недостижимому идеалу совершенного человека;
"...можно надеяться, что человечество, наконец, устанет гнаться за внешними удобствами жизни и пойдет создавать гораздо прочнейшие удобства в самом человеке, убедившись не на словах только, а на деле, что главные источники нашего счастья и величия не в вещах и порядках, нас окружающих, а в нас самих" [с.25].
Необходимость ясного определения цели воспитания: "Что сказали бы вы об архитекторе, который, закладывая новое здание, не сумел бы ответить вам на вопрос, что он хочет строить... То же самое должны вы сказать и о воспитателе, который не сумеет ясно и точно определить вам цель своей воспитательной деятельности" [с.11]. "Определение цели воспитания мы считаем лучшим пробным камнем всяких философских, психологических, и педагогических теорий" [с. 13].
цель воспитания сложно определить, т.к. тот же архитектор работает над неорганическими материалами, а предмет воспитания - человек - живой и уже организованный неким образом материал. Школа, воспитатель, наставники осуществляют только преднамеренную воспитательную деятельность, а гораздо более сильным оказывается влияние воспитателей непреднамеренных: природы, семьи, общества, народа, его религии и его языка, словом, природы и истории в обширнейшем смысле этих обширных понятий.
Однако же и в природе, и в истории "многое изменяется самим же человеком в его последовательном развитии, и эти изменения выходят из предварительных изменений в его собственной душе, на вызов, развитие или задержку которых преднамеренное воспитание, словом, школа со своим учением и своими порядками, может оказывать прямое и сильное действие" [с. 12].
"Каковы бы не были внешние обстоятельства, - говорит Гизо, - все же человек сам составляет мир. Ибо мир управляется и идет сообразно идеям, чувствам, нравственным и умственным стремлениям человека, и от внутреннего его состояния зависит видимое состояние общества"; и нет сомнения, что учение и воспитание в тесном смысле этих слов могут иметь большое влияние на "идеи, чувства, нравственные и умственные стремления человека"[с. 12].
касательно цели воспитания мы не можем "удовольствоваться общими фразами, вроде тех, какими начинаются большей частью немецкие педагогики. Если нам говорят, что целью воспитания будет сделать человека счастливым, то мы вправе спросить, что такое разумеет воспитатель под именем счастья; потому что, как известно, нет предмета в мире, на который люди смотрели бы так различно, как на счастье..." [с. 12]
"Та же самая неопределенность будет и тогда, если на вопрос о цели воспитания отвечают, что оно хочет сделать человека лучше, совершеннее. Не у каждого ли человека свой собственный взгляд на человеческое совершенство, и что одному кажется совершенством, то не может ли казаться другому безумием, тупостью или даже пороком? Из этой неопределенности не выходит воспитание и тогда, когда говорит, что хочет воспитывать человека сообразно его природе. Где же мы найдем эту нормальную человеческую природу, сообразно которой хотим воспитывать дитя? [с. 13]".
Если за цель воспитания традиционно принимать лишь обучение чтению и письму, то "школа по-прежнему будет чистилищем, через все степени которого надо пройти человеку, чтобы добиться того или иного положения в свете, а действительным воспитателем будет по-прежнему жизнь, со всеми своими безобразными случайностями. Практическое значение науки в том и состоит, чтобы овладевать случайностями жизни и покорять их разуму и воле человека" [с. 17].
Цель воспитания по У.: развитие и укрепление характера. "...Важнее и полезнее всех этих открытий и изобретений, часто не делающих человека ни на волос счастливее прежнего, потому что он внутри самого себя носит многочисленные причины несчастья, было бы открытие средств к образованию в человеке такого характера, который противостоял бы напору всех случайностей жизни, спасал бы человека от их вредного, растлевающего влияния и давал бы ему возможность извлекать отовсюду только добрые результаты" [с. 17-18].
Взгляд на зарубежные педагогические теории:
"Перенести к нам целиком одну из психологических теорий Запада мы не могли, ибо осознавали односторонность каждой из них и что во всех них есть своя доля правды и ошибки, своя доля верных выводов из фактов и ни на чем не основанных фантазий" [с.27]. "Сознавая все это, мы задумали изо всех известных нам психологических теорий взять только то, что казалось нам несомненным и фактически верным, снова проверить взятые факты внимательным и общедоступным самонаблюдением и анализом, дополнить новыми наблюдениями, если это где-нибудь окажется по нашим силам, оставить откровенные пробелы везде, где факты молчат, а если где, для группировки фактов и уяснения их, понадобится гипотеза, то, избрав наиболее распространенную и вероятную, отметить ее везде не как достоверный факт, а как гипотезу" [с.27].
"Гербарт, а потом Бенеке пытались уже вывести педагогическую теорию прямо из психологических оснований; но этим основанием были их собственные теории, а не психологические, несомненные факты, добытые всеми теориями. Педагогики Гербарта и Бенеке, - скорее, добавления к их психологии и метафизике, и мы увидим, к каким натяжкам часто вел такой образ действия... Другой недостаток в педагогических приложениях Гербарта и Бенеке тот, что они совершенно почти выпустили из виду явления физиологические, которых, по их тесной, неразрывной связи с явлениями психическими, выпустить невозможно" [с.28]. "Правда также, что педагогика Карла Шмидта опирается и на физиологию, и на психологию, и еще более на первую, чем на последнюю; но в этом замечательном сочинении дан такой разгул германской ученой мечтательности, что в нем менее фактов, чем поэтических увлечений разнообразнейшими надеждами..." [с.28]
Методологические основы антропологии У.:
научная стройность его труда мало занимала У., поскольку подобные системы, поделенные на множество симметричных клеток, озаглавленных буквами всевозможных азбук, часто за неимением действительного материала принуждают к их заполнению пустыми фразами. При написании П.а. автор всему предпочитал ясность изложения и понятность объяснений психических и психофизических явлений читателю. Также У. осуждает догматический способ изложения материала, "когда автор задался уже предвзятою, вполне законченною теориею, знает все, что относится к его предмету, ни в чем не сомневается сам и, постигнув альфу и омегу своей науки, начинает поучать ей своих читателей, которые должны только стараться уразуметь то, что говорит автор" [с.29].
"Мы старались не быть пристрастными ни к одной из них (психологических теорий) и брали хорошо описанный психический факт или объяснение его, казавшееся нам наиболее удачным, не разбирая, где мы его находили. Мы не стеснялись брать его у Гегеля или гегелианцев, не обращая внимания на ту дурную славу, которою гегелизм расплачивается теперь за прежний, отчасти мишурный блеск. Мы не стеснялись также заимствовать и у материалистов, несмотря на то, что считаем их систему столь же одностороннею, как и идеализм. Верная мысль на страницах сочинения Спенсера нравилась нам более, чем великолепная фантазия, встречающаяся у Платона" [с.29]. "Аристотелю мы обязаны за очень многие меткие описания психических явлений; но и это великое имя не связывало нас нигде и должно было везде уступать дорогу нашему собственному сознанию и сознанию наших читателей - этому свидетельству "паче всего мира". Декарт и Бэкон, эти две личности, отделившие новое мышление от средневекового, имели большое влияние на ход наших идей: индуктивная метода последнего привела нас неудержимо к дуализму первого... Мы вовсе не сочувствуем восточному миросозерцанию Спинозы, но нашли, что никто лучше него не очертил человеческих страстей. Мы очень многим обязаны Локку, но не затруднялись стоять на стороне Канта там, где он до очевидности ясно показывает невозможность такого опытного происхождения некоторых идей, на которые указывает Локк... В Гербарте мы видели великого психолога, но увлеченного германской мечтательностью и метафизическою системою Лейбница, которая нуждается в слишком многих гипотезах, чтоб держаться. В Бенеке мы нашли удачного популяризатора гербартовских идей, но ограниченного систематика. Джону Стюарту Миллю мы обязаны многими светлыми взглядами, но не могли не заметить ложной метафизической подкладки в его "Логике" [с.29-30].
"Таким образом, мы отовсюду брали, что нам казалось верным и ясным, никогда не стесняясь тем, какое имя носит источник и хорошо ли он звучит в ушах той или другой из современных метафизических партий. Но какова же наша собственная теория, спросят нас? Никакой, ответим мы, если ясное стремление предпочитать факт не может дать нашей теории названия фактической. Мы шли везде за фактами и насколько вели нас факты: где факты переставали говорить, там мы ставили гипотезу - и останавливались, никогда не употребляя гипотезу как признанный факт" [с.30].
Итак, можем сделать вывод о методологии У.: во-первых, это позитивистский (фактический) подход, основанный на индуктивном методе Бэкона; во-вторых, метод Декарта, а именно: 1) считать истинным самоочевидное, то, что не может дать повод сомнению. "...Мы полагали опираться на собственное сознание наших читателей - ultimum argentum (последнее доказательство) в психологии, перед которым бессильны всякие авторитеты, хотя бы они были озаглавлены громкими именами Аристотеля, Декарта, Бэкона, Локка" [с.27-28]. 2) располагать свои мысли в определенном порядке, начиная с предметов простейших и легкопознаваемых, и восходить мало-помалу, как по ступеням, до познания наиболее сложных (например: структура П.а.: организмы растений - нервный организм животных - мир психических (душевных) явлений - мир духовного, свойственный только человеку).
Необходимость педагогических факультетов в университетах: "Общественное воспитание совсем не такое малое дело, чтобы не заслуживало особого факультета" [с.15]. Целью педагогического (антропологического) факультета было бы изучение человека во всех проявлениях его природы со специальным приложением к искусству воспитания. Эти факультеты служили бы не для приготовления всех учителей, в которых нуждается страна, но для развития самого искусства воспитания и для приготовления тех лиц, которые или своими сочинениями, или прямым руководством могли бы распространять в массе учителей необходимые для воспитателей познания.
Педагогическая (в широком смысле) литература: т.к. антропологических факультетов мы долго не дождемся, то остается один путь для развития правильных идей воспитательного искусства - путь литературный: широкое распространение литературы, содержащей точные сведения по всем антропологическим наукам. У. пишет, что в его время нельзя не заметить благотворных последствий распространения через обширную переводную литературу сведений по физиологии, благодаря чему, например, уже сложно встретить воспитателей, которые, как еще недавно, сомневались бы в необходимости чистого воздуха для организма. Однако в России налицо острая нехватка сведений психологических. Это - одна из причин написания П.а. в виде систематизации фактов, взятых из множества имеющихся на те годы психологических теорий.
Требования к воспитателю:
"Но если нельзя требовать от воспитателя, чтобы он был специалистом во всех тех науках, из которых могут быть почерпаемы основания педагогических правил, то можно и должно требовать, чтобы ни одна из этих наук не была ему совешенно чуждою, чтобы по каждой из них он мог понимать, по крайней мере, популярные сочинения и стремился, насколько может, приобресть всесторонние сведения о человеческой природе, за воспитание которой берется" [с.22]. В педагогической практике вредно одностороннее мышление - т.е. воспитатель, который глядит на человека сквозь одну какую-то призму, например, физиологии, политической экономии, психологии.
педагогический такт - частный случай психологического такта - полусознательное собрание воспоминаний разнообразных психических актов, пережитых человеком, на основании которого человек полагает возможным действовать на душу другого человека и избирает для этого те средства, действенность которых он опробовал на себе. Педагогический такт незаменим в практике потому, что действует быстро, мгновенно, тогда как положения науки припоминаются и обдумываются медленно. Педагогический такт не есть что-то врожденное, он формируется с опытом.
педагогический опыт очень важен, но его сложно оценить из-за отдаленности последствий от причин - т.е. сложно отследить, что именно (действия воспитателя либо что-то иное) стало причиной перемен в воспитаннике, ведь на развитие человека имеет влияние не одна лишь школа.
К.Д. Ушинский отмечал, что функциональные особенности нервной системы индивидуальны, а от этого зависит работоспособность человека, его утомляемость и потребность в отдыхе. Свойства нервной системы, писал он, имеют наследственную природу и могут отражаться на характере человека.
Память, отмечает Ушинский, – процесс психофизический, материалом для ее развития выступает содержание, т.е. «память развивается в том, что она содержит». Развитию памяти, по мнению педагога, будет способствовать упражнение в произвольном «воспоминании». Необходимо заставить себя вспомнить то или другое. К.Д. Ушинский писал, что "все психическое развитие живого существа есть, собственно, развитие памяти". Развитие процессов памяти К.Д. Ушинский видел в единстве с развитием рассудочной деятельности.
К.Д. Ушинский дал указания, как надо в процессе обучения путем упражнения развивать и воспитывать сознательную память, закреплять в памяти учащихся учебный материал путем повторения, которое является органической частью процесса обучения. Повторение, считал К.Д. Ушинский, нужно не для того, чтобы “возобновить забытое (это же плохо, если что-нибудь забыто), но для того, чтобы предупредить возможность забвения”; всякий шаг вперед в деле обучения должен опираться на знания пройденного. Он пишет: "Память не может изощряться, как стальное лезвие, на каком бы оселке мы его не точили, но что память крепнет именно теми фактами, которые мы в неё влагаем, и изощряется к принятию подобного же рода фактов, насколько эти новые факты могут составить прочные ассоциации с фактами, приобретёнными прежде. Теперь, наоборот, мы видим ясно, что передавая памяти факты бесполезные, не ведущие к усвоению других полезных фактов, мы наносим ей вред, потому что, во всяком случае, сила памяти, зависящая так много от нервной системы, ограничена".
Начиная с первого года обучения К.Д. Ушинский рекомендовал уделять особое внимание развитию логического мышления у детей. Он говорил не просто о развитии мышления, а о развитии рассудка (сознания) и разума. "Ум без разума – беда", – приводил он народную пословицу.
Говоря о развитии мышления, К.Д. Ушинский, вместе с тем, подчеркивал, что "формальное развитие рассудка есть несуществующий призрак, что рассудок развивается только в действительных реальных знаниях, что самый ум есть не что иное, как хорошо организованное знание". К.Д. Ушинский заострял особое внимание на проблеме обучения учащихся учиться, формирования у них желания и потребности учиться уже в первые школьные годы: "Дитя выучивается учиться, а это в первоначальном обучении важнее самого учения. От этого зависит успех или неудача ребенка в старших классах школы. Книга, учение, должны помогать ребенку постигать окружающий его мир, разбираться в нем и в самом себе, пробуждать потребность в познании".
В теснейшей связи с рассудочным процессом находится воля. К.Д. Ушинский подчеркивал, что вообще весь процесс обучения является волевым процессом, не все в учении интересно и многое надо будет "взять силою воли", а волю необходимо воспитывать. К.Д. Ушинский указывает на то, что "В двенадцать и тринадцать лет силы дитяти развиваются гораздо быстрее его потребностей. Этот избыток сил должен итти на ученье" . Волю К.Д. Ушинский рассматривает как "власть души над телом", как желание в процессе его формирования, как противоположность неволе. В основе волевого процесса Ушинский видит "желание", "я желаю". Но стать "волею души, или ее решимостью" оно может только при определенных условиях. Необходимо преодолеть другие желания, противоположные, одолеть их и сделаться "единым желанием души в данный момент времени".
К.Д. Ушинский отмечал, что в психической жизни ребенка дошкольного возраста большую роль играет воображение. Это объясняется тем, что у него недостаточны опыт и знания, не развито логическое мышление. Но К.Д. Ушинский правильно указывал, что воображение ребенка и беднее и слабее, и однообразнее, чем у взрослого человека. Характерной чертой детства является разорванность верениц представлений, быстрота перехода от одного порядка мысли к другому. “Движение детского воображения напоминает прихотливое порхание бабочки, а уже никак не могучий полет орла”.
В своей психологической составляющей своей дидактической системы К.Д. Ушинский считал фундаментальной категорией "полурефлексы", к которым относилось все многообразие навыков и привычек. Обращение к этой категории позволяло рассматривать активность сознания (души) как фактор, действующий соответственно возможностям преобразуемого под его влиянием организма. К усвоенным рефлексам как результатам воспитания Ушинский относил привычки. Благодаря им ребенок приобретает способности, которых он не имел от природы. При этом на передний план Ушинский выдвигал нравственный смысл привычек, в отличие от простых навыков, возникающих путем упражнения: "добрая привычка есть нравственный капитал, положенный человеком в свою нервную систему". Тем самым нравственная детерминация, заданная общими устоями жизни народа, выступала как важнейший фактор построения специфически человеческого уровня нервно-психической активности отдельной личности, основа ее полноценного формирования.
Большое внимание К.Д. Ушинский уделял развитию психики в различные возрастные периоды, соотнося специфические характеристики этого развития с решением проблем дидактики, построения учебного процесса и организации воспитательных воздействий на ребенка в единстве физических, нравственных и умственных "параметров" его жизнедеятельности.
Так, период отрочества К.Д. Ушинский называет учебным периодом: "Период отрочества ребенка, начиная от 6 или 7 лет до 14 и 15, можно назвать периодом самой сильной работы механической памяти. Память к этому времени приобретает уже очень много следов и, пользуясь могущественною поддержкою слова, может работать быстро и прочно в усвоении новых следов и ассоциаций; а внутренняя работа души, перестановка и переделка ассоциаций, которая могла бы помешать этому усвоению, - еще слаба. Вот почему период отрочества может быть назван учебным периодом, и этим коротким периодом жизни должен воспользоваться педагог, чтобы обогатить внутренний мир дитяти теми представлениями и ассоциациями представлений, которые понадобятся мыслящей способности для ее работы" .
При этом юность К.Д. Ушинский называет основным периодом в истории воображения: "В истории воображения ни один период не имеет такой важности, как период юности. В юности отдельные, более или менее обширные вереницы представлений сплетаются в одну сеть. В это время именно идет самая сильная переделка этих верениц, которых уже накопилось столько, что душа, так сказать, занята ими. Мы считаем период в жизни человеческой от 16 до 22-23 лет самым решительным" .
Министерство образования и науки РФ
Федеральное агентство по образованию
Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования
Вологодский государственный педагогический университет
Кафедра педагогики
Тема: «Фундаментальный труд К.Д.Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии». Его значение для отечественной педегогики».
студента ДО
группы 2Б ФСРПиП
Климова А.А.
Глава 1. Краткая биография К.Д.Ушинского…………….С. 3
Глава 2. Фундаментальный труд К.Д.Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии»….С. 4-8
Заключение……………………………………………………С. 9
Литература…………………………………………………….С. 10
Глава 1. Краткая биография К.Д.Ушинского.
Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870) – великий русский педагог. После окончания юридического факультета Московского университета готовился к научной деятельности и читал лекции в Ярославском демидовском юридическом лицее, но вскоре был заподозрен в политической неблагонадежности и вынужден был оставить лицей. В 1854 г. К.Д.Ушинский вступил в должность преподавателя русской словесности в Гатчинском сиротском институте, а через год стал инспектором того же института. Здесь он коренным образом перестроил учебно-воспитательную работу на основе передовых для того времени педагогических принципов и методов обучения. В 1860 г. К.Д.Ушинский был назначен редактором «Журнала Министерства народного просвещения».
С 1859-1862 гг. занимал должность инспектора классов Смольного института благородных девиц в Санкт-Петербурге.
К.Д.Ушинский – один из создателей общественной педагогики, ставившей целью воспитания человека – гражданина, тесными узами связанного с трудящимися массами, с народной культурой.
К.Д.Ушинский является одним из основоположников отечественной педагогики и народной школы. Его трудами была создан стройная педагогическая система, а теоретические положения ее реализованы в учебных книгах, по которым учились многие поколения русского народа .
До самой смерти К.Д.Ушинский интенсивно занимался научной деятельностью в области теории педагогики и методики начального обучения.
Главным и фундаментальным трудом всей профессиональной деятельности К.Д.Ушинского является работа «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии».
Глава 2. Фундаментальный труд К.Д.Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии».
Отталкиваясь от цели воспитания, которой является духовное развитие человека через культурные традиции народа, К.Д.Ушинский одним из первых в отечественной педагогике начал рассматривать проблему «основной идеи образования», задумался над созданием образовательной модели, которая соответствовала бы национальному характеру и традициям. Прежде всего следовало определить предмет воспитания. По его мнению, им должен являться человек как таковой. Основываясь на знаниях о человеке как о предмете воспитания, необходимо выстраивать весь педагогический процесс. Этой проблеме он посвятил свою фундаментальную работу «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии», первый том которого вышел в Санкт-Петербурге в 1868 г, а второй – в 1869г.
В тот период в области психологии боролись два направления: метафизическая психология, представители которой пытались строить психологию умозрительно, априорно, начиная с определения «души», и новое направление – эмпирическая психология, сторонники которой стремились опереться на опыт, изучить факты т отдельные стороны психической жизни, начиная с простейших ее проявлений. Ушинский стремился исходить из опыта, придавал большое значение наблюдению. Он рассматривает психическую жизнь в ее развитии.
В заглавии этого труда, как в зеркале, отразилось основное направление научных поисков Ушинского: стремление раскрыть закономерности развития человека, объяснить закономерности самого воспитания как осознанного управления этим развитием. Ушинский четко определил в заглавии своей книги существо педагогической деятельности, центральный объект педагогической науки.
Под педагогикой К. Д. Ушинский понимал теорию воспитания. Воспитание он определял как целенаправленный процесс формирования «человека в человеке», формирование личности под руководством воспитателя.
К. Д. Ушинский считал, что воспитание имеет свои объективные законы, знание которых необходимо педагогу для того, чтобы он мог рационально осуществлять свою деятельность. Но чтобы познать эти законы и сообразоваться с ними, надо прежде всего изучить сам предмет воспитания: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» .
Педагогическая наука, замечал К. Д. Ушинский, не может существовать и развиваться изолированно от других наук, «из которых она почерпает знание средств, необходимых ей для достижения ее целей» . «Мы сохраняем твердое убеждение, - писал он, - что великое искусство воспитания едва только начнется... Читая физиологию, на каждой странице мы убеждаемся в обширной возможности действовать на физическое развитие индивида, а еще более на последовательное развитие человеческой расы. Из этого источника, только что открывающегося, воспитание почти еще и не черпало. Пересматривая психические факты... мы поражаемся едва ли еще не более обширною возможностью иметь громадное влияние на развитие ума, чувства и воли в человеке и точно так же поражаемся ничтожностью той доли из этой возможности, которою уже воспользовалось воспитание» .
К. Д. Ушинский требовал, чтобы учение с самого же начала было отделено от игры и направлено на выполнение учащимися конкретной серьезной задачи. «Я советую, - писал он, - начинать ученье лучше несколько позднее и назначать для него сначала как можно меньше времени; но с первого же раза отделить от игры и сделать серьезною обязанностью для ребенка. Конечно, можно выучить ребенка читать и писать играючи, но я считаю это вредным потому, что чем долее вы будете оберегать ребенка от серьезных занятий, тем труднее для него будет потом переход к ним. Сделать серьезное занятие для ребенка занимательным - вот задача первоначального обучения» . Вместе с тем Ушинский подчеркивал, что лишь такое обучение принесет пользу и достигнет своей цели, которое строится с учетом интересов и возможностей детей.
К.Д.Ушинский считал, что обучение может выполнить свои образовательные и воспитательные задачи лишь при соблюдении трех условий: если, во-первых, оно будет связано с жизнью; во-вторых, будет построено в соответствии с природой ребенка и, наконец, в-третьих, если преподавание ведется на родном языке учащихся.
Все дидактическое учение Ушинского пронизано утверждением того, «что не с курьезами и диковинками науки должно в школе знакомить дитя, а, напротив, приучить его находить занимательное в том, что его беспрестанно и повсюду окружает, и тем самым показать ему на практике связь между наукою и жизнью» . Ведя неустанную борьбу против оторванности школы и обучения от жизни, от интересов народа, Ушинский на примере классических гимназий, где преподавание классических языков выдвигалось на первый план в ущерб всем остальным предметам школьного курса, вскрывал несостоятельность и антинародный характер существовавшей в его время системы образования. Он считал необходимым, чтобы каждый учебный предмет наряду с обогащением памяти учащихся реальными знаниями приучал их пользоваться этими знаниями в жизни.
Никакое обучение, по мнению К.Д.Ушинского, не достигнет никогда своей цели, если оно не сообразуется с природой человека. «Педагог, - писал он, - должен прежде всего учиться у природы и из замеченного явления детской жизни выводить правила для школы» .
В своем труде “Человек как предмет воспитания” К.Д.Ушинский выдвинул и обосновал важнейшее требование, которое должен выполнять каждый педагог, – строить воспитательно-образовательную работу с учетом возрастных и психологических особенностей детей, систематически изучать детей в процессе воспитания.
В полном соответствии с учениями русских физиологов-материалистов Ушинский выражал твердую уверенность в том, что путем целенаправленного воспитания, опирающегося на изучение человека, можно раздвинуть пределы человеческих сил: физических, умственных и нравственных. И это, по его мнению, является самой главной задачей настоящей, гуманистической педагогики.
Среди наук, изучающих человека, К.Д.Ушинский выделял физиологию и особенно психологию, которые дают педагогу систематические знания о человеческом организме и его психических проявлениях, обогащают знаниями, необходимыми для практики воспитательной работы с детьми. Учитель-воспитатель, знающий психологию, должен творчески использовать ее законы и вытекающие из них правила в разнообразных конкретных условиях своей воспитательной деятельности с детьми разного возраста.
Историческая заслуга К.Д.Ушинского заключается в том, что он изложил в соответствии с научными достижениями того времени психологические основы дидактики - теории обучения. Он дал ценнейшие указания, как надо в процессе обучения путем упражнения развивать активное внимание детей, как надо воспитывать сознательную память, закреплять в памяти учащихся учебный материал путем повторения, которое является органической частью процесса обучения. Повторение, считал Ушинский, нужно не для того, чтобы «возобновить забытое (это же плохо, если что-нибудь забыто), но для того, чтобы предупредить возможность забвения» ; всякий шаг вперед в деле обучения должен опираться на знания пройденного.
Ушинский обосновал с точки зрения психологии важнейшие дидактические принципы воспитывающего обучения: наглядность, систематичность и последовательность, основательность и прочность усвоения учащимися учебного материала, разнообразие методов обучения.
К.Д.Ушинский раскрыл особенности развития внимания детей, памяти, воображения, чувственно-эмоциональной сферы, воли, факторов формирования характера. Так отметив существование двух видов внимания, он указал на то, что через стимулирование внимания пассивного необходимо развивать внимание активное, имеющее значение в процессе обучения для укрепления памяти.
К сожалению, третий том, посвященный собственно педагогическим проблемам, К.Д.Ушинский завершить не успел, и он представлен только отдельными материалами .
Заключение.
К.Д.Ушинский внес огромный вклад в развитие отечественной школы и педагогики. Его классический труд «Человек как предмет воспитания» получил широчайшую известность и вошел в золотой фонд русской и мировой педагогической литературы.
Творчество Ушинского всецело отвечало назревшим потребностям преобразования системы просвещения в России, было подчинено решению главнейших социально-педагогических задач эпохи. «Сделать как можно более пользы моему отечеству - вот единственная цель моей жизни,- писал Ушинский,- и к ней-то я должен направлять все свои способности» . В этих словах весь смысл деятельности и творчества великого педагога.
В своей работе «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» К.Д.Ушинский рассмотрел особенности развития внимания детей, памяти, воображения, чувственно-эмоциональной сферы, воли, факторов формирования характера, глубоко раскрыл педагогическое значение принципа наглядности, его роль в развитии умственных сил ребенка. Изложил психологические основы дидактики – теории обучения, придерживался принципа природосообразности.
Педагогическое наследие К.Д.Ушинского не утратило своего значения и остается актуальным в настоящее время .
Литература
1. Ушинский К.Д. // Избр. пед. соч. в 2-х томах. – М.: Педагогика, 1974. – Т.1. Человек как предмет воспитания.
2. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX века: Учебное пособие для педагогических учебных заведений / Под общ. ред. акад. А.И.Пискунова. –
3-е изд., испр. И доп. – М.: ТЦ Сфера, 2006. – 496 с.
3. История педагогики: Учебник для студентов пед. ин-тов / Н.А.Константинов, Е.Н.Медынский, М.Ф.Шабаева. – 5-е изд., доп. и перераб. – М.: Просвещение, 1982. – 447 с., ил.
4. История педагогики в России: Хрестоматия: Для студ. гуманитарных фак. высш. учеб. Заведений / Сост. С.Ф.Егоров. – 2-е изд, стереотип. – М: Издательский центр «Академия», 2000. – 400 с.
XX век предъявил новые требования к человеку, к его личностным качествам, и необходимо было получить более полное знание о ребенке и способах подготовки его к жизни, чтобы подготовить здорового, интеллектуально развитого человека, способного справиться с огромными психическими и физическими нагрузками. Отдельные науки - психология, физиология, экология, педиатрия, педагогика - подходят к растущему человеку со своих позиций.
Отмена крепостного права ломала многие стереотипы. Одновременно с этим в стране нарастало революционное движение, и становились всё более популярными гуманистические идеи. Требовалась педагогика, ориентированная на сохранение и совершенствование человеческой природы, а не только на умножение знания.
Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870 гг) является основоположником русской педагогической науки. Именно он впервые употребил термин «педагогическая антропология» для обозначения особой науки о воспитании. С того момента, как Ушинский в своем «Опыте педагогической антропологии» рассмотрел педагогику «в обширном смысле», т.е. в тесной связи с другими науками, изучающими человека, педагогика методологически, содержательно и фактически перестала быть мононаукой.
7 декабря 1867 года К.Д. Ушинский подписал предисловие к своей работе "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии" .
Труд Ушинского К.Д. состоит из двух томов.
Том I включает в себя три части :
1) Предисловие, в котором Ушинский К.Д. дает методологическое обоснование педагогики;
2) часть физиологическая;
3) часть психологическая;
Из изложенных в 1 томе научных законов Ушинский хотел вывести правила дидактики.
Том II - продолжение психологической части: эмоциональная и волевая сферы человека. На этих психологических закономерностях Ушинский К.Д. хотел построить правила воспитания.
Был задуман также Том III , в котором планировалось изложить все те возможные педагогические правила, вытекающие сами собою из анализа рассмотренных в 1,2 томах законов психофизиологической деятельности.
Основные идеи :
Педагогика - не наука, а искусство : наука изучает существующее или существовавшее, а искусство стремится творить то, чего еще нет. Всякое искусство имеет свою теорию, которая предписывает правила для практической деятельности, черпая основания для этих правил в науке.
Ни политику, ни медицину, ни педагогику нельзя назвать науками. Они не изучают то, что есть, но указывают на средства достижения желаемого.
Педагогика - высшее из искусств, так как она стремится удовлетворить величайшей из потребностей человека и человечества - их стремлению к усовершенствованиям в самой человеческой природе; стремится к недостижимому идеалу совершенного человека.
Из сказанного выше вытекает, что педагогика – это не собрание положений науки, а собрание правил воспитательной деятельности.
Такому собранию педагогических правил в медицине соответствуют различные терапии. Как нелепо для медиков ограничиться изучением одной терапии, так же нелепо для педагога ограничиться изучением одной педагогики (в смысле собрания правил воспитания). Мы не можем назвать медиком того, кто знает лишь лечебники. Соответственно, педагогом не будет являться тот, кто изучил лишь несколько учебников педагогики и руководствуется ими в своей воспитательной деятельности, не изучив тех явлений природы и души человеческой, на которых эти правила и наставления основаны.
Важно различать два значения термина "педагогика":
В широком смысле это собрание наук, которые содержат факты, в которых обнаруживаются свойства предмета воспитания, т.е. человека.
В узком смысле это собрание правил воспитательной деятельности, выведенных из всех антропологических наук.
Задача педагогики заключается не в том, чтобы дать универсальные правила воспитания, годные на все случаи жизни, а в том, чтобы помочь учителям узнать реальные психофизические и психические закономерности человека, чтобы они могли в каждой конкретной ситуации принимать наиболее соответствующее решение об адекватных педагогических мерах.
Необходимость ясного определения цели воспитания: "Что сказали бы вы об архитекторе, который, закладывая новое здание, не сумел бы ответить вам на вопрос, что он хочет строить..."?
Цель воспитания сложно определить, т.к. человек - живой и уже организованный неким образом материал. Школа, воспитатель, наставники осуществляют только преднамеренную воспитательную деятельность, а гораздо более сильным оказывается влияние воспитателей непреднамеренных : природы, семьи, общества, народа, его религии и его языка, словом, природы и истории в обширнейшем смысле этих обширных понятий.
Однако, «каковы бы не были внешние обстоятельства, все же человек сам составляет мир».
Цель воспитания по Ушинскому : развитие и укрепление характера, который противостоял бы напору всех случайностей жизни, спасал бы человека от их вредного, растлевающего влияния и давал бы ему возможность извлекать отовсюду только добрые результаты.
Необходимыми для достижения целей педагогики являются все те науки, в которых изучается телесная или душевная природа человека. К обширному кругу антропологических наук принадлежат: анатомия, физиология и патология человека, психология, логика, география, изучающая землю как жилище человека и человека как жильца земного шара, статистика, политическая экономии и история в обширном смысле, куда мы отнесем историю цивилизации, религии, философских систем, искусств и собственно воспитания.
Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна, прежде всего, узнать его во всех отношениях.
В таком случае потребуется особый обширный факультет для педагогов!
Целью педагогического (антропологического) факультета было бы изучение человека во всех проявлениях его природы со специальным приложением к искусству воспитания. Эти факультеты служили бы, в первую очередь, для развития самого искусства воспитания и для приготовления тех лиц, которые могли бы распространять в массе учителей необходимые для воспитателей познания.
Приступая к «святому» делу воспитания детей, мы должны осознавать, что наше собственное воспитание было глубоко неудовлетворительным, результаты его большей частью печальны. Нам надо искать средства сделать наших детей лучше нас.
Практическое значение науки в том и состоит, чтобы овладевать случайностями жизни, покорять их разуму и воли человека. Важнее и полезнее всех этих открытий было бы открытие средств к образованию в человеке такого характера, который противостоял бы напору всех случайностей жизни и спасал бы человека от дурного влияния.
Требования к воспитателю :
Но если нельзя требовать от воспитателя, чтобы он был специалистом во всех тех науках, из которых могут быть почерпаемы основания педагогических правил, то можно и должно требовать, чтобы ни одна из этих наук не была ему совершенно чуждою, чтобы по каждой из них он мог понимать, по крайней мере, популярные сочинения и стремился, насколько может, приобрести всесторонние сведения о человеческой природе, за воспитание которой берется".
Воспитатель должен стремиться узнать человека в действительность. Он должен знать побудительную причину самых грязных и самых высоких деяний, историю зарождения самых грязных и самых великих мыслей, историю развития всякой страсти и всякого характера.
Таким образом, Ушинский К.Д. рассматривает человека с трёх аспектов: с точки зрения физиологии (общих свойств живых организмов), а также душевных (общих и человеку, и животному) и духовных (свойственны одному только человеку) свойств.
Часть физиологическая: в ней изложены свойства живых организмов, процессы их питания и роста, мускульная система, строение и деятельность нервной системы человека, привычки и навыки как усвоенные рефлексы, участие нервной системы в акте памяти, влияние нервной системы на воображение, чувство и волю).
Основная идея : человек своими корнями неразрывно связан со всем биологическим миром, составляет его высшую ступень и вместе с тем обладает такими свойствами, которые качественно отличают его от всего предыдущего ряда развития жизни. Человеческий организм, как и растительный организм, существует благодаря процессам питания и размножения.
Вместе с тем, человеческий организм, как и организм животного, обладает способностью ощущения, в основе которой - деятельность нервной системы. Основные свойства нервной системы - впечатлительность (способность ощущать), способность рефлексировать и усваивать привычки. Чрезвычайно усложнившаяся в процессе эволюции нервная деятельность является основой психической деятельности (деятельности души по терминологии У.).
Психическая деятельность (ощущение, восприятие, память, воображение и т.д.) свойственна и человеку и животным. Но только человеку свойственна такая специфическая область душевной деятельности (нравственность, например), которую У. назвал духовной.
Часть психологическая:
Физиология, основанная на фактах и наблюдениях, не смогла отыскать в нервной системе никаких условий, которые могли бы нам объяснить такие явления как сознание, чувство, воля. Следовательно, для их изучения необходимо перейти от физиологических к психологическим методам исследования. Для нас ясно одно: нервная система - неизбежное звено и единственный посредник между внешним миром и душою. "Душа не ощущает ничего, кроме разнообразных состояний нервного организма, и насколько внешний мир своими влияниями отражается в этих состояниях, настолько он и доступен душе".
А . Сознание включает в себя процессы внимания, памяти, воображения и рассудка .
Том II.
Б. Чувствования: внутренние волнения души.
В. Воля: власть души над телом.
