Сочетание традиций и новаций присуще любой культуре. Первые воплощают в себе консервативное начало, обеспечивают стабильность общественного порядка, вторые - способствуют развитию общества и культуры, расширяют горизонты познания, духовного мира людей.
Отличительной чертой традиционной культуры является ее неукоснительное следование воспринятым от предшествующих поколений образцам поведения. Эти образцы усваиваются с детства от старших. Важнейшими условиями, обеспечивающими их сохранение и трансляцию от поколения к поколению, является подражание и послушание. С этим связанно характерное для традиционного общества почитание старшин, выступающих в роли хранителей накопленного социального опыта, учителей и судей, решения и указания которых должны беспрекословно выполняться.
Все, что нарушает «заветы отцов и дедов», встречается в традиционных обществах настороженно и с опаской, т.е. таким обществам характерна ксенофобия и осуждение любых попыток творчества, направленного на обновление традиционных норм жизни и деятельности. Следствиями этого являются устойчивость быта, житейской психологии, хозяйственного уклада, форм социального устройства.
В свою очередь, инновационная культура восприимчива к новациям и динамична. Она не озабочена бережным сохранением идущих от прошлого традиций и легко допускает разного рода отступления от них. Как следствие этого, ослабевает нормативность культуры, размываются шкалы жизненных ценностей, появляются разные отклонения поведения, которые не встречают особого негодования в обществе. Расшатывается мораль, происходит падение нравственности.
Вместе с этим коллективистское начало уступает место индивидуализму. Личность становится автономной, способной самостоятельно определять жизненные цели, идеалы, формы и средства деятельности.
Инновационной культуре характерны стремления к знаниям, образованности, критичности и самостоятельности мышления. Распространяется вера в мощь человеческого разума. Перемены в обществе, в отличие от традиционной культуры, скорее радуют людей, нежели пугают.
В своей культурологической концепции А.С. Ахиезер объясняет различие между традиционной и инновационной культурами особенностями мышления людей. При столкновении альтернативных идей, люди ищут выхода либо путем инверсии, т.е. принятия одной из альтернатив, либо путем медиации - поиска пути к их сочетанию и синтезу. Инверсивное мышление оперирует лишь готовыми решениями и находится под влиянием эмоций, а медиативное сопряжено с творческими усилиями по созданию новых идей, с помощью которых преодолевается однородность альтернативных позиций. Инверсивная логика мышления нацеливает человека на «ценность воспроизводства», вращение в одном и том же кругу понятий, непримиримость к чужому мнению и борьбу со всем, что выходит за рамки привычных коллективных установок. Оно доминирует в традиционных культурах. Медиативная логика настраивает на «ценность прогресса», изменение первоначально занятых позиций, учет иных мнений, анализ и обобщение различных взглядов, их творческое развитие, приводящее к формированию новых смыслов.
Однако, несмотря на все это, четкую границу между традиционной и инновационной культурами провести невозможно. Ни одна инновация не остается новшеством долгое время. Со временем она преобразуется в традицию. Вместе с тем, любая традиция первоначально возникла как новшество. Так, многие обряды и обычаи, свойственные нынешнему времени когда-то были абсолютно новыми для наших предков, а созданное в наши дни для наших внуков и правнуков станет традицией, передаваемой из поколения в поколение.
1В последние годы, в связи с реформой системы образования в нашей стране, активно обсуждаются вопросы о соотношении инноваций и традиций в образовании. С одной стороны, необходимость и неизбежность взаимосвязи инноваций и традиций в развитии педагогики ни у кого не вызывает сомнения, с другой стороны, на практике, сбалансированность этих социокультурных феноменов нарушается или в одну, или в другую сторону. Несомненно, что инновации и традиции должны рассматриваться как два полюса мира образования.
В Концепции национальной безопасности Российской Федерации говорится, что национальные интересы России в духовной сфере «состоят в сохранении и укреплении нравственных ценностей общества, традиций гуманизма и патриотизма», а среди угроз национальной безопасности числятся: девальвация духовных ценностей и снижение духовно-нравственного потенциала общества. В Доктрине информационной безопасности Российской Федерации среди видов угроз указана «дезорганизация и разрушение системы накопления и сохранения культурных ценностей...». К этой системе принадлежит и институт образования. При этом среди источников угроз информационной безопасности упоминается о «снижении эффективности системы образования и воспитания». Разделение в этой формулировке понятий образования и воспитания очень симптоматично и широко распространено в наше время, что свидетельствует, видимо, о понимании образования как обучения без воспитания. Несомненно, что именно воспитательная составляющая сегодня необходима и затребована в современном обновляющемся образовании. В то же время само понятие «образование» предполагает формирование «образа жизни», фиксирующее наличие двух линий человеческого существования - смысло-целевую, духовно-нравственную, с одной стороны, и знаниево-практическую, с другой.
Термин «традиция» в научной литературе достаточно разнопланов. Зачастую под традицией (от лат. traditio - передача) понимается лишь косное, отжившее, мешающее развитию наследие прошлого, бессмысленно воспроизводящееся в современности. Согласно другой точки зрения, традиции представляют из себя элементы социокультурного наследия, передающиеся от поколения к поколению и сохраняющиеся в обществе в течение длительного времени, которые выступают в роли регулятора внутрицивилизационных процессов. Традиции, формирующие образ цивилизации, наиболее ярко проявляются в культуре. Под традицией можно понимать веками и тысячелетиями выверенный и доказавший свою жизнеспособность согласованный образ сосуществования всего со всем, сложившийся оптимальный для данной географической, природно-климатической, культурно-исторической среды информационно-логический и чувственно-интуитивный способ адаптации, проявляемый в образе жизни или стиле жизни. Таким образом, возникшие в глубокой древности традиции играют определяющую роль в воспитании и образовании новых поколений.
Традиции в педагогике любого народа всегда были основой для построения национальной образовательной системы, т.к. только народные традиции, вышедшие из жизни и проверенные жизнью, могут быть аксиоматичны. Педагогическую традицию в России рассматривают сегодня как наиболее устойчивый педагогический феномен, основной характеристикой которого является национальная специфика. Понятие педагогической традиции в России не только имеет тесную связь с ментальностью. Традиционные ценности российского национального образования постоянно актуализируют множественные формы мирового педагогического сознания.
Базу российского образования составили традиции народной педагогики и семейного воспитания, идеи М.В. Ломоносова, И.И. Новикова, П.Ф. Каптерева, Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского и др. Однако, так называемая «классическая» модель российской школы сложилась так же под влиянием философских и педагогических идей Я.А. Каменского, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарта, Д. Дьюи.
Понятие «инновация» вошло в обиход в XIX веке и первоначально обозначало внедрение элементов одной культуры в другую. В России к понятию инновация всегда относились с осторожностью, и чаще использовалось синонимичное понятие - «нововведение».
В конце 80-х - начале 90-х гг. XX столетия в отечественной педагогике были начаты исследования в области педагогической инноватики, и данное понятие прочно вошло в педагогическую науку и практику. Под инновацией в целом понимается процесс создания, освоения, использования и распространения новшеств в образовании. В работах Э.Д. Днепрова, В.И. Загвязинского, М.М. Поташника, В.С. Лазарева, А.М. Саранова, В.А. Сластенина и др. инновационный процесс рассматривается через инновационную деятельность человека, направленную на изменение компонентов репродуктивных видов его деятельности.
Существенной характеристикой инновационных процессов являются идеи, выведенные из богатого традициями прошлого. Как писал русский историк и философ П.Н. Савицкий, «медленно, веками усилий, создаётся традиция. Сияющих вершин самостоятельного, основополагающего творчества народ достигает нелегко. К ним ведёт долгий и трудный путь постепенного восхождения. Каждый шаг вперёд становится возможным только потому, что сделан предыдущий. Утрачивающий традиции скатывается вниз. Но горе тому, кто ограничивается только охранением традиции. Если поступать так, это означает, что и традиции, которую охраняют, недолго осталось жить. Нет традиции вне непрестанного творчества, вне утверждения её в наиболее совершенных, наиболее отвечающих характеру именно данного времени формах...». Следовательно, традиции и инновации можно и необходимо рассматривать как особо значимый культурный и историко-педагогический феномен, т.к. именно благодаря их взаимодействию не только образование, но и все институты общественной жизни в эпоху социальных потрясений и реформ остаются способными к устойчивому саморазвитию.
Сегодня связь между современным, качественным образованием, духовно-нравственным, патриотическим воспитанием и перспективой построения гражданского общества, эффективной экономики и безопасного государства очевидна. Для страны, которая ориентируется на динамичный и устойчивый путь развития, жизненно важно создать и сохранить баланс традиции и инновации в образовании.
Библиографическая ссылка
Мациевский Г.О. ИННОВАЦИИ И ТРАДИЦИИ В ОБРАЗОВАНИИ // Успехи современного естествознания. – 2010. – № 9. – С. 160-162;URL: http://natural-sciences.ru/ru/article/view?id=8858 (дата обращения: 05.04.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
Понятие традиции и инновации могут быть соотнесены с разными пластами человеческой культуры, человеческой истории. Традиция возникла и развивалась в первобытной культуре, где определенный набор символов и знаний передавался из поколения в поколение и осваивался всеми членами первобытного коллектива. В то время как для рождения цивилизаций как центров посреди первобытной периферии потребовалось нечто большее, а именно появление культурных инноваций. Цивилизация формируется на базе неолитической деревни, чей коллектив был сплочен традицией. Коллективная сплоченность носила характер консервации, удерживания на одном месте. Несмотря на это, неолитическая община обладала богатым культурным потенциалом, рост потребностей членов общины постепенно увеличивался, что приводило к возрастанию культурной вариативности, индивидуальности. Творческие силы начинают концентрироваться и локализоваться посреди первобытной периферии, что порождает процесс формирования цивилизаций как крупных культурных новообразований.
Для роста цивилизации было необходимо наличие постоянного инновационного процесса. Но для того, чтобы наладить постоянный процесс роста, требовалось наличие базы ядра, на которое мог бы опираться инновационный процесс. Именно традиция стала культурным ядром, на котором зиждется цивилизация. Потому что первые цивилизации возникают как результат творчества, выходящего за рамки традиций. Но сам процесс роста цивилизаций все же не мог происходить сам по себе. Несмотря на то, что цивилизация возникает стихийно и спонтанно, цивилизационные процессы есть результат человеческого мышления и человеческой деятельности. Цивилизацию можно определить как культурное единство, способ выживания представителей разных культур на одном ландшафте. Для дальнейшего культурного процесса, постоянного инновационного роста был необходим механизм, который преодолевал бы консервацию традиции, но при этом не разрушал бы сами основы традиционных представлений.
Таким механизмом в цивилизации стало патриархальное общество, где жестокий диктат старшего поколения способствовал рождению протеста в душах юного поколения, что, как правило, приводило к инновационным процессам в обществе. Юное поколение стремилось обособиться от старшего поколения, обрести новые ценности, локализовать новую семью, в которой следующее юное поколение пойдет по подобному пути отмежевания от старшего поколения.
Надо отметить, что патриархальная семья начинает формироваться еще в неолитической деревне, для которой был характерен оседлый, размеренный образ жизни. Главой патриархальной семьи становится самый старший мужчина в роду, который своею властью объединяет несколько поколений ближайших родственников. В принципе, неолитическая деревня могла стать местом проживания одной или нескольких патриархальных семей. Развитие земледелия, скотоводства, ремесел потребовало привлечения мужской физической силы, в то время как за женщиной закрепилась функция хранительницы домашнего очага.
В патриархальном обществе складываются религиозные системы, где во главе пантеона богов стоит верховный бог - творец, чья грозная власть простиралась над богами и людьми. В религиозных системах особняком стоят патриархи, праотцы - люди, которые продолжают миротворение на уровне человеческой истории. Патриархи были призваны передавать сакральные знания о творце, начала этики и необходимых знаний о жизни и обществе. В религиозных системах особое место занимает образ дома как микрокосмоса в макрокосмосе, и принцип человеческой деятельности как обустройства первобытного, первозданного хаоса, претворения его в упорядоченный космос.
Патриархат предполагает патрилинейные отношения, где счет родства ведется по отцовской линии и жена уходит жить в семью мужа. Имущество же передается либо по принципу майората, либо распределяется только между сыновьями. Позднее имущество могло распределяться неравномерно между сыновьями и дочерьми в пользу сыновей.
Производительность в цивилизации резко отличается даже от производительности в неолитической общине. Цивилизация, чьей неотъемлемой чертой явилась социальная пирамида, представляет собой сложное взаимопереплетение традиций и инноваций. Те члены общества, кто был непосредственным производителем инноваций, относились к низам, хранителям традиций. А социальные верхи, которые были потребителями новшеств, чаще всего, выступали как новаторы в политике, в искусстве. Реформаторская деятельность долгое время была уделом представителей правящего меньшинства, которые порой призывали вернуться к традиционным ценностям.
В цивилизации патриархальная форма семьи закрепилась, приобретя более выпуклые черты. Взаимоотношения между членами общества в цивилизации получают форму социальной пирамиды, на первый план выступает принадлежность к социальному слою или социальной группе. Складывание социальных и государственных институтов, появление фигуры правителя приводит к проекции патрисемейных отношений на членов общества. Образ государства, правителя осмысляется как фигура отца. Главным требованием к социальным и государственным институтам становится отеческое отношение, отеческая забота к членам общества. Отношения между социальными слоями и группами представляют собой взаимопереплетение традиций и инноваций.
Следует отметить, что патриархальная семья выполняет ряд функций:
- Патриархальная семья становится основной социальной единицей в цивилизации, патриархальные отношения являются прообразом и основой религиозных, экономических, политических, социальных и культурных отношений в обществе.
- Патрисемейные отношения способствуют сохранению и поддержанию традиций, а также постоянному инновационному процессу в цивилизации. При этом инновационный процесс в цивилизации связан с разрушением старых традиций и созиданием новых традиций.
По мере развития цивилизации патрисемейные отношения трансформируются, модифицируются. Следует добавить, что цивилизация представляет собой множество центров и периферий. Внутрицивилизационная периферия имеет в основе своей окаменевшую неолитическую деревню, в которой возникла патриархальная семья. Внутрицивилизационная периферия есть то культурное ядро, на котором зиждется индивидуальность каждой цивилизации. А инновационные процессы связаны с цивилизационными центрами, где концентрируются большие притоки населения из периферии. Центры - это города, органы власти и институты, которые способствуют инновационным процессам в обществе. Социальным процессам в обществе свойственно темпоральное переживание происходящего. Поэтому ритм общественной жизни в центре подвержен количественным и качественным изменениям. Цивилизационные процессы в центрах модифицируются, инновационизируются.
В самом начале существования цивилизации патрисемейные отношения концентрировались в городах. Но по мере развития цивилизации в результате постоянного роста инноваций городская среда ослабляла жесткие патрисемейные отношения, делала человека более свободным от семьи в социальном плане. Наоборот, в деревне и провинции патриархальная форма семьи процветала, окостеневала, превращалась во вполне стабильную ячейку сельской общины. В городах патриархальность из внутрисемейной связи трансформировалась в одну из форм социальных отношений. В культурном пространстве цивилизации патриархальность связана с проблемой «отцов» и «детей». В связи с темой центра и периферии можно резюмировать, что периферия является средоточием патриархального быта, хранительницей традиций, а центр в плане патрисемейных отношений выступает в роли грозного отца-творца и правителя, вносящего изменения в жизнь общества.
В современном обществе несмотря на отказ от традиционных ценностей патриархальные отношения в модифицированном виде сохраняются в семье и обществе и остаются основной формой цивилизационного образа жизни.
Вывод: традиция - это культурное ядро цивилизации, на котором покоится ее индивидуальность, но инновации необходимы для развития самой цивилизации. Культурные инновации задают необходимую динамику всех сфер деятельности человека внутри цивилизации.
Из сказанного можно сделать вывод: воспитательных систем много и они разные. Разные, так как разные и авторы, их индивидуальный педагогический почерк, и школы, в которых они работают, и педагогические коллективы, которые они возглавляют, и дети, которых они воспитывают. Различны и особенности окружающей среды, которые приходится учитывать, создавая систему. Однако из сказанного не следует, что нет общего в их облике, что нет общих принципов построения систем, нет общих закономерностей их развития. Думается, что приведенные очень краткие описания отражают не только своеобразие, но и то общее, что характерно для каждой воспитательной системы.
Остановимся на некоторых общих чертах школьных воспитательных систем и общих проблемах, возникающих в процессе их развития.
Сегодня вряд ли можно найти такую школу, руководители которой сказали бы, что в ней нет системы. Есть система, ибо есть общие для всей школы дела – воскресники, вахты, праздники, выставки, олимпиады. Есть планы их проведения. Налицо результаты проведенного и среди педагогов, и среди ребят анализа. Кроме того, по специальным планам работают классные руководители с классами, руководители кружков и клубов с объединениями ребят по интересам. Ну и трудовая деятельность ребят предусмотрена. Чем не система? Да, система. Но это система воспитательной работы – часть той системы, о которой идет речь в этой книжке.
В практике современной массовой школы чаще всего фигурируют две, системы: система дидактическая , охватывающая учебную деятельность школьников и методическую работу учителей, и система воспитательной работы , под которой обычно понимается система внеучебных воспитательных мероприятий. Эти системы существуют и развиваются параллельно или в некоторой связи друг с другом. В последнем случае учебная и внеучебная деятельность, условно говоря, проникают друг в друга. В зоне такого взаимопроникновения и происходит обычно наиболее интенсивный процесс формирования личности школьника.
В настоящее время не только у нас, но и за рубежом многие педагоги пришли к выводу, что сфера воспитания - особая сфера и она никак не может рассматриваться в качестве дополнения к обучению и образованию. Мало того, задачи обучения и образования не могут быть эффективно решены без выхода педагогов в сферу воспитания. Другими словами, есть все основания рассматривать дидактическую систему школы как подсистему более широкой системы, а именно - воспитательной системы школы, которая отнюдь не сводится к системе воспитательной работы в ней.
Воспитательная система школы включает: комплекс воспитательных целей; общность людей, их реализующих; их деятельность, направленную на реализацию целей; сеть отношений, складывающихся между участниками этой деятельности, а также ту часть окружающей среды, которая освоена школой для реализации принятых целей. Это несколько громоздкое определение требует пояснений.
Воспитательная система любой школы включает в себя прежде всего блок целей, осмысленных и принятых педагогическим коллективом. Если их нет, то нет и системы. Нередко, к сожалению, бывает так, что авторы вновь создаваемых систем говорят о том, что они собираются делать и как делать, но не говорят, а во имя чего они хотят создать свою систему.
Кого вы хотите вырастить из ваших питомцев, такой и должна быть воспитательная система вашей школы. Все остальные ее подсистемы должны работать на эту цель. Вы хотите, чтобы дети были добрыми и отзывчивыми, - будьте гуманны сами, побуждайте их к добротворчеству, добивайтесь того, чтобы отношения ребят между собой, с учителями, всеми людьми были теплыми, уважительными.
Цели задают систему, определяют ее характер. Но цели и задаются, и реализуются людьми. Вместе с ее авторами «творят» систему педагоги, сами дети, те взрослые, которые включены в жизнь школы. Но только тогда все эти люди становятся истинными творцами системы, когда они спаяны в единый воспитательный коллектив школы . Он - ядро ее воспитательной системы.
Эффективность системы, действенность ее относительно поставленных целей в конечном счете зависит от того, какие отношения складываются между членами школьного коллектива - большими и маленькими, педагогами и школьниками. Но известно, что отношения не рождаются стихийно и ими нельзя управлять напрямую. Они развиваются в совместной деятельности. Системообразующей эта деятельность станет в том случае, если она окажется увлекательной для всех, если каждый найдет в ней сферу приложения своих знаний, умений, навыков, творческих замыслов. Системообразующей в школе становится не обязательно вся та деятельность, в которой участвуют дети. Системообразующая деятельность может преимущественно охватывать сферу познания (как в школе у Г. П. Поспеловой), сферу труда, (как у Б. О. Полянского и А. А. Захаренко), сферу клуба (как у В. А. Караховского), но тенденция любой из воспитательных систем - охватить все эти основные сферы жизнедеятельности детей (а может быть, и еще какую-то - как спорт в школе Б. О. Полянского).
Предполагается, что деятельность, заложенная в основу создания, функционирования и развития воспитательной системы школы, является деятельностью коллективно организованной и порождает коллективистские отношения - отношения взаимной ответственности, взаимопомощи, взаимной заинтересованности в достижении успехов, то есть отношения, адекватные поставленным воспитательным целям. Такие отношения не создашь ни приказом по школе, ни моральными сентенциями. Успех - в организации этой деятельности, такой организации, которая, возбуждая интерес к самой деятельности, порождала бы интерес и к партнерам - сначала как ее участникам, а затем просто как к людям, личностям. Как показывает опыт, в формировании таких отношений с успехом может быть использована коммунарская методика, или методика организации коллективных творческих дел.
Воспитательная система школы - система откры тая, так как школа находится в среде, и последняя во многом определяет характер всех остальных компонентов системы. Стремясь к целостности, к гармонии, воспитательная система школы по-разному реагирует на внешние раздражители, на вторжения извне. Одни - те, что не соответствуют ее природе, она игнорирует или отчуждает, другие - преобразует согласно своей сути и включает их в себя. Порой отношения могут принимать конфликтный характер (например, когда нравственные ценности воспитательной системы расходятся с ценностями молодежного окружения). Но это явление временное, если система развивается правильно. «Сильные» воспитательные системы способны во многом подчинять своему влиянию окружающую среду и даже преобразовывать ее по своему образу и подобию. Это было у А. С. Макаренко. Это бывает и сейчас, когда школа становится реальны (а не номинальным) центром воспитания в микрорайоне, селе, поселке.
Воспитательная система школы - явление динамичное: она рождается, совершенствуется, обновляется, стареет, умирает. Процесс ее развития - управляемый процесс. Управление воспитательной системой осуществляется через конкретизацию целей воспитания, расширение ведущих видов деятельности, введение новаций в воспитательный процесс, деятельность социолого-психологической службы, обеспечивающей корректировку и совершенствование отношений, расширение взаимодействия со средой.
Опыт многих школ показывает, что любая воспитательная система в своем развитии проходит основные этапы, для каждого из которых характерны специфические задачи, виды деятельности, организационные формы, системообразующие связи.
Первый этап - становление системы. Это сложный и длительный процесс. Он начинается с выявления целей, с выработки главных ориентиров в организации воспитательного процесса, с проектировки коллективных ценностей. В педагогической среде на этом этапе обычно усиливаются разногласия, резко обозначаются лидеры, актив, группы, между которыми возникают ситуации напряжения, конфликты. Идет болезненная переоценка прошлого, пересмотр педагогических позиций.
Коллектив школы на этом этапе выступает как главная цель системы. Атмосфера исканий, острых дискуссий охватывает и ученическую среду. В ней довольно быстро выделяются те, кто тяготеет к коллективной деятельности, обладает организаторскими способностями; они начинают стягиваться в ядро будущего коллектива. Это не всегда вызывает у остальных положительную реакцию. Поэтому может наступить период разобщенности, однако это, как правило, временная дисгармония. В это время коллективность выражается скорее на уровне классов, контактных объединений в ощущении принадлежности к группе сверстников. Чувство принадлежности к коллективу школы на первых порах свойственно преимущественно активу.
На этом этапе взаимодействие с окружающей средой у системы чаще всего носит стихийный характер, оно чисто реактивно. Осознанного, целенаправленного освоения окружающей среды еще нет.
В целом система характеризуется недостаточной прочностью внутренних связей. В управлении ею поэтому преобладают организационные аспекты. Система пока еще не набрала силу, ее компоненты работают порознь, автономно, еще не достигнуто единство педагогических действий.
Период первоначального формирования не должен затягиваться. Темпы системообразования на этом этапе должны быть достаточно высокими, чтобы быстрее оправдать ожидания участников в совершенствовании качества школьной жизни.
Второй этап связан с отработкой структуры системы и содержания деятельности коллектива. Утверждаются системообразующие виды деятельности, приоритетные направления функционирования системы, идет отработка наиболее эффективных форм и методов.
Этот этап характеризуется бурным развитием школьного ученического коллектива, самоуправления в нем, развитием мсжвозрастного общения. В это время возможно некоторое ослабление деятельности классных коллективов, ибо рамки становятся тесными для ребят. Возникают различные временные, одновозрастные и межвозрастные объединения. Крепнет самоуправление, развиваются инициатива исамостоятельность, создаются предпосылки для коллективного творчества, рождаются коллективные традиции. Расширяются возможности самоутверждения личности в коллективе, выбора адекватных притязаниям каждого ролей. Коллективность на этой стадии выражается в желании детей больше времени проводить вместе.
Поскольку в это время усиливается внимание к доминирующим видам деятельности, может ослабиться интерес к повседневным, будничным делам. Могут возникать и перегрузка детей и взрослых общественной работой. В силу этого здесь особенно важны регуляционные процессы.
Педагоги к этому времени, как правило успевают оценить достоинства упорядоченной воспитательной деятельности в школе. Они начинают осознавать роль взаимной зависимости и взаимной ответственности в достижении общих успехов. Однако педагогический коллектив и коллектив школьников на этом этапе, как правило, еще не представляют единого коллектива. Общность учителей обычно более статична и консервативна, детский коллектив более динамичен и революционен. Главная трудность педагогического управления воспитательной системой на этом этапе -согласовать темпы развития этих двух коллективов таким образом, чтобы педагоги не только не стали тормозом в развитии коллектива учащихся, но и обеспечивали педагогическую инициативу в организации его жизни.
Взаимоотношения системы с внешней средой в этот период складываются сложна, особенно с молодежным окружением. Резкое возрастание интереса детей к внутришкольным делам приводит к ослаблению, а порой и разрушению уличных, дворовых компаний; между ними и школой начинается борьба за влияние на личность ученика. В связи с необходимостью упорядочить отношения со средой возникает потребность в социологической службе.
На третьем этапе система окончательно оформляется: связи крепнут, жизнь школы упорядочивается, работа идет «в заданном режиме». Усиливаются интеграционные процессы, они охватывают учебное познание, внеучебную деятельность по интересам, труд. Рамки урока становятся тесными: начинаются поиски более емких и гибких форм коллективного познания.
Школьный воспитательный коллектив переходит в новое качественное состояние: он все чаше выступает как единое целое, как содружество детей и взрослых, объединенных общей целью, общей деятельностью, отношениями творческого содружества и общей ответственностью. У большинства школьников и педагогов формируется «чувство школы». Заметно усиливается внимание ученического коллектива к личности; педагоги овладевают практикой личностного подхода. Вообще на этом этапе доминирует педагогика отношений. В связи с этим увеличивается роль психологических знаний в педагогическом управлении системой; возникает потребность в специальной психологической службе.
Становится все более интенсивным и процесс педагогизации всей школы. Старшеклассники (а затем и учащиеся шестых-седьмых классов) все чаще принимают на себя педагогические функции, выступая по отношению к младшим в роли воспитателей, а к учителям - в роли коллег. В школе как особый вид развивается общественно-педагогическая деятельность, среди выпускников усиливается ориентация на педагогическую профессию.
Система накапливает, аккумулирует и передает по наследству свои традиции; возникает характерная черта всех хороших систем - социальное наследование. Педагогический коллектив тоже переходит в новое качественное состояние. У педагогов развивается новое педагогическое мышление, основанное на самоанализе и педагогическом творчестве. Очень важным является возникновение в учительской среде искреннего интереса к педагогической науке. Налаживаются контакты с учеными-педагогами, формируется новый тип учителя-исследователя.
На этом этапе у школы расширяются связи со средой, с ближайшим социальным окружением; активно используется материальная, предметно-эстетическая, природная среда. У школы появляется много друзей извне, добровольных помощников, единомышленников, образующих вместе с педагогами новую, общность - коллектив воспитателей.
В управление системой включается все большее количество ее активных участников - детей. Административно-приказные формы практически исчезают из арсенала руководства. Резко возрастает интенсивность, процессов самоуправления и саморегуляции.
Данный этап в развитии воспитательной системы школы - не конец процесса системообразования. Состояние равновесия отнюдь не является стабильным, ибо объективные положительные проявления системы ведут не только к гармонии, но и к появлению чувства непогрешимости, к выработке стереотипов, к омертвлению уже оправдавшего себя опыта. В этом случае возникает необходимость говорить об этапе обновления, или перестройки , системы.
Обновление системы может идти двумя путями - революционным и эволюционным. Первый, как правило, вызывается чрезвычайными обстоятельствами в жизни школы, в жизни общества. Это, по сути, вступление в новый цикл построения системы на иных принципах, в иных условиях. Модель его задал А. С. Макаренко, предприняв переезд колонии в Куряж. Второй путь – постепенное обновление за счет инноваций. При эффективном педагогическом управлении механизмы такого обновления заложены в самой системе. Хорошо поставленная объективная информация о состоянии и функционировании системы, нацеленность педагогов и ученического актива на постоянный творческий поиск делают обновление системы процессом планомерным и управляемым.
Тут встает вопрос о соотношении традиций и инноваций .
Развитие системы в конечном итоге связано с введением в нее новаций и переводом их в традиции. То, что сегодня введено в систему, со временем либо умирает, либо превращается в традицию.
Ничто так не укрепляет коллектив, как традиции, утверждал А. С. Макаренко. Но и не может развиваться воспитательная система, если в нее не вводить новое. Что дает традиция? В общем случае - момент устойчивости, пареемственности. В развитии воспитательной системы всегда в той или иной мере проявляется тенденция к упорядоченности, стандартизации ее состояний. Эта тенденция в наш перестроечный век может показаться кому-то негативной, однако это не так. Невозможно никакое сколько-нибудь эффективное управление социальной системой, если каждое из ее разнообразных состояний будет уникальным, требующим совершенно нового реагирования. Собственно, само понятие «система» означает упорядоченность, а значит, и стандартизированность, традиционность, некую даже рутинность возникающих ситуаций. Заметим, что не всякую повторяющуюся ситуацию можно назвать традицией. Какие-то незначительные бытовые, но регулярно воспроизводимые ситуации могут называться иначе - скажем, обычаем («так принято»), нормой («так установлено»).
Итак, традиция связана с сохранением системы, с закреплением ее структуры. Инновация - с обновлением, с введением в систему новых элементов, ситуаций, изменением устойчивых связей. Учтем, что инновация – это не всякое изменение, а только осознанное, освоенное, целенаправленное.
Обе указанные тенденций могут иметь свои крайние проявления. Так, при чрезмерном господстве традиций возникает ритуализация жизни, теряется динамичность, а значит, теряется и педагогический смысл существования системы. С другой стороны, необоснованное форсирование инноваций неизбежно приводит к демонтажу системы, к потере целостности и в конце концов к педагогическому регрессу. Система становится похожей на лоскутное одеяло. Таким образом, традиция и инновация действуют на систему в противоположных направлениях. Можно, конечно, из этого сделать вывод, что надо «соблюдать меру», установить «обоснованное соотношение». Но это вывод слишком общий. Надо обратиться к реальному бытию указанных явлений и постараться понять их сущность.
В чем специфика использования традиций в школе? Прежде всего в том, что в воспитательной системе нет никаких «естественных преград» для экспансии традиций. Скорее наоборот: управленческие структуры в сфере народного образования, будучи весьма консервативными, провоцируют систему на рутинизацию своей жизнедеятельности. Вместе с тем чисто педагогические мотивы требуют постоянного обновления системы. Ведь совершенно очевидно, что ситуации нестандартные, требующие от ребенка способности к выбору, к развитию, гораздо более эффективны педагогически, нежели стандартные, традиционные. А поскольку педагогические соображения (исходить они могут не только от педагогов, но и от детей, от родителей) являются единственным и притом весьма субъективным фактором обновления, то реальна опасность педагогического волюнтаризма.
Как видим, обе тенденции, о которых мы говорили выше, происходят из одного корня: отсутствие или слабость внешних стимулов к обновлению и связанная с этим определяющая роль субъективного фактора. Очевидно, сами педагоги вместе с наиболее активной частью ребят должны воспринимать проблемы соотношения традиций и инноваций как предмет специальных раздумий.
Прежде всего, во всякой системе существуют традиции фундаментальные, основные. Именно они составляют черты того образа, который позволяет системе оставаться самой собой. Эти традиции появляются при рождении воспитательной системы и умирают только вместе с ней. Так, можно представить себе школу В. А. Караковского без дидактического театра и даже без «орлятского круга», но невозможно - без коммунарского сбора. Интересно, что на практике главные традиции воспитательной системы, как правило, имеют открытое, вариативное содержание и никогда полностью не превращаются в ритуал. Таким образом, фундаментальные состояния системы, являясь, по существу, традиционными, на определенном этапе ее развития несут в себе некоторые признаки инноваций. Они вводят новые виды деятельности, включают в себя новых и по-новому раскрывают старых участников, обогащают коллективный опыт. Основные традиции при стабильном развитии системы являются своеобразной формой разрешения противоречий между традицией и инновацией. Подчеркнем еще раз, что это касается лишь тех традиций, которые представляют собой несомненную ценность для всего коллектива.
Еще один вариант разрешения этого противоречия состоит в более или менее длительном сосуществовании традиций и инноваций. Многие инновации могут не заменять прежние традиция, а возникать рядом. Вариант параллельного развития традиций и инноваций может в отдельные периоды играть главную роль в развитии системы.
Неизбежно и отмирание некоторых традиций. В самых стабильных воспитательных системах отдельные формы деятельности могут приходить в упадок по совершенно различным причинам. Какие-то изменения внешней ситуации, уход из школы учителя или группы выпускников могут лишить жизненной силы ту или иную традицию. Нельзя пропускать этот момент, ибо, превратившись в нечто формальное, такая отжившая традиция может принести вред всей системе. Свое скептическое отношение к какой-либо ситуаций дети легко перенесут на всю школьную жизнь.
Нельзя не сказать об инновациях особого рода: это может быть внешне привлекательная идея, даже проверенная где-то на практике, но совершенно не вписывающаяся в рамки данной системы. Такое новшество может иметь самые непредсказуемые последствия. Но как решить заранее - получается или не получается? Как отличить разумную осторожность от консерватизма? Здесь не может быть единого рецепта. Но в любом случае необходима та или иная форма предварительного осмысления новшеств, их экспериментальной (хотя бы на уровне мысленного эксперимента) проверки.
Значит, вводя новации, следует оглядываться на традиции; сохраняя традиции, надо следить, чтобы они не превращались в оковы развития. Чем же руководствоваться при отборе традиций и инноваций? Здесь можно дать два на первый взгляд исключающих друг друга совета, которые верны только вместе:
надо исходить из педагогических критериев - стабильность и обновление воспитательной системы должны отвечать интересам развития личности;
в управлении развитием системы педагоги не должны оказывать ненужный нажим на естественную жизнь школы.
Естественным завершением разговора о школьных воспитательных системах является выход на проблему критериев их развитости. Она вполне может быть отнесена к категории вечных. Тут существует несколько подходов. Наиболее часто встречающийся таков: чем сложнее система, тем сложнее и многочисленнее должны быть оценивающие ее критерии. Примером такого подхода явились разрабатываемые неоднократно критерии оценки работы школы. Самим педагогическим коллективам они ничего не дали, кроме состояния подавленности и страха от гигантского объема требований, который в них выразился. Эти критерии быстро превращались в программу фронтальных, тематических и других проверок, которой вооружались органы народного образования и другие контролирующие организации.
Такой путь малопродуктивен. Во-первых, потому что все оценить нельзя да и не надо, следовательно, нет смысла разрабатывать систему всеохватывающих критериев; они должны быть сознательно ограничены небольшим количеством ключевых, принципиальных позиций. Во-вторых, критерии создаются не столько для оценки школы извне, сколько для того, чтобы служить инструментом самооценки и самоанализа школьного коллектива. В этом случае напряжение и страх педагогов сменяются собственной заинтересованностью. Наконец, критерии должны быть малочисленными, но ясными для понимания каждого активного члена коллектива - и взрослого, и школьника. Разумеется, они должны быть конкретизированы, в специальных методиках, тоже достаточно доступных, пригодных для употребления.
Критерии оценки воспитательной системы школы могут подразделяться на две группы: назовем их условно «критерии факта» и «критерии качества». Первая группа позволяет ответить, на вопрос, есть ли в данной школе воспитательная система или ее нет; вторая даст представление об уровне развития воспитательной системы, о ее эффективности.
Приведем критерии факта.
1. Упорядоченность жизнедеятельности школы: соответствие содержания характера воспитательной работы возможностям и условиям данной школы; разумное размещение во времени и пространстве всех целенаправленных воспитательных воздействий; скоординированность всех школьных воспитательных мероприятий, их педагогическая целесообразность, необходимость и достаточность; согласованность планов и действий всех коллективов, организаций и объединений, работающих в школе; связь учебной и внеучебной деятельности школьников и учителей; четкий ритм и разумная организация школьной жизни.
2. Наличие сложившегося единого школьного коллектива, сплоченность школы «по вертикали», устойчивые межвозрастные связи и общение. Педагогическая часть коллектива представляет союз единомышленников, воспитателей-профессионалов, способных к реальному самоанализу и постоянному творчеству. В ученической среде высоко развито коллективное самосознание, «чувство школы». Школьный коллектив живет по выработанным им самим законам, правилам, привычкам, традициям.
3. Сынтегрированность воспитательных воздействий в комплексы, концентрация педагогических усилий в крупные «дозы воспитания», в крупные организационные формы (центры, клубы, ключевые дела, тематические программы). Дискретность воспитательного процесса, чередование периодов относительного покоя, повседневной черновой работы с периодами повышенного коллективного напряжения, яркими, праздничными событиями, фокусирующими главные черты системы.
А теперь критерии качества .
1. Степень приближенности системы к поставленным целям, реализация педагогической концепции, лежащей в основе воспитательной системы. Оговоримся: речь идет о прогрессивном типе, о системе гуманистической и демократической. Чем в большей мере реальное состояние школы соответствует высоким идеалам и идеям ее целевой установки, тем с большей уверенностью можно говорить об эффективности данной воспитательной системы.
2. Общий психологический климат школы, стиль отношений в ней, самочувствие ребенка, его социальная защищенность, внутренний комфорт. Настоящее взаимопонимание семьи и школы. Эмоциональная насыщенность жизни коллектива, мажор, юмор, игра - «педагогика радости». Атмосфера доброжелательности и искренности, терпимого, бережного отношения друг к другу. Это не всегда поддается точному измерению, но безошибочно определяется и без него. Ведь еще Л. Н. Толстой высоко ценил «дух школы», считая его одним из важнейших, определяющих ее признаков.
3. Уровень воспитанности выпускников, школы. Выпускников можно в значительной мере считать воплощением конечного результата воспитательной системы. Весь вопрос в том, чейопределять уровень воспитанности личности семнадцатилетнего человека, выходящего самостоятельную жизнь. Очевидно, что здесь может быть много подходов и много «наборов» определяющих качеств. Наш подход такой: уровень воспитанности можно определить несколькими ингегративными качествами личности, наиболее актуальными для данного времени. Какие это качества, решает для себя сам коллектив в зависимости от того, какого человека он хочет воспитать.
Итак, прежде всего воспитательная система школы должна выступать в качестве специальной и важнейшей цели всего педагогического коллектива . Этой цели соответствует специфическая деятельность (организаторская, педагогическая, управленческая), которую ведет руководитель учебно-воспитательного учреждения, директор школы. Его личность, деловые, профессиональные, человеческие качества, авторитет - все это имеет огромное значение, особенно на начальной стадии работы. Создание и функционирование системы предполагает изначально максимальную активность и согласованность всех сил, участвующих в воспитании. Особенно важна активность самих учащихся; до которых должны быть доведены основные цели, задачи, идеи системы.
Воспитательная система школы может развиваться успешно, если она современна: отражает особенности социальной ситуации своего времени, благотворные процессы обновления, идущие во «взрослом» обществе, учитывает и те застойные явления, которые еще не изжиты. Демократизация и гласность, единство слова и дела, воспитание правдой - черты общественной жизни, которые приходят в школу. На этой светлой волне мы можем создать такие воспитательные системы, о которых только мечтали педагоги прошлых лет.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Итак, воспитательная система школы - это комплекс целей, деятельности по их реализации, отношений, рождающихся в деятельности между ее участниками, управляющих действий педагогов и самих детей, влияний освоенной школой среды. В рамках такой системы живет, растет и развивается как личность школьник. Конечно же, он при этом испытывает влияния и семьи, я более широкой окружающей среды. Влияния эти, как известно, неоднозначны. Ну, а влияние воспитательной системы школы - оно однозначно? «Хорошая» система всегда хорошо влияет на личность? Увы, даже если цели системы гуманистичны, деятельность увлекательна для ребят, если и детей и взрослых связывают отношения доверия, взаимного интереса, взаимной помощи, - такая система ведет к созданию в школе условий, благоприятных для личностного развития всех детей , но условий, обеспечивающих личностное развитие каждого , она не гарантирует.
К такому выводу пришла еще в 60-е годы педагог М. Д. Виноградова, несколько лет работавшая с одним из классов школы-интерната № 12 Москвы - хорошего учреждения со сложившейся воспитательной системой. Класс был сплоченный и дружный; дети были влюблены в свою школу. Контрольные срезы давали только «позитив». Повод для беспокойства возник в восьмом классе, когда надо было решать проблему выбора будущей профессии, жизненного пути. Оказалось, что лишь около 30% школьников получили от школы максимум для самостоятельного выбора, так как и характер деятельности, и сложившиеся в среде сверстников отношения способствовали выявлению их интересов, задатков, дарований. Примерно столько же ребят оказались подготовленными к выбору, но не только за счет школы - они посещали кружки и секции в Доме пионеров, занимались в кружках при ЖЭКах. И еще треть ребят оказалась неправильно сориентирована школой. Они, как и другие, с увлечением работали в школьном театре, ходили в походы с классом, участвовали во всех школьных делах; казалось бы, все обстояло благополучно. Тем не менее многие из них не могли освоить рассчитанную на поступление в вуз программу девятого класса своей же школы, другие не смогли попасть в специализированные школы, училища. Оказалось, все то, чем они с таким увлечением занимались в школе, - не их призвание, школа не смогла правильно сориентировать их на пороге самостоятельной жизни, не подготовила к осознанному выбору профессии.
Очевидно, какой бы прогрессивной ни была школьная система, как бы хорошо ни чувствовали себя здесь ребята, необходима индивидуализация воспитания. Воспитательная система, охватывающая всех, плюс индивидуализация - вот что требуется от школы, если смотреть на нее не только как на учебное заведение, где чему-то научат и что-то воспитают, а как на основной фактор в формировании ответственных и активных членов общества.
Индивидуализация может быть обеспечена за счет проектировки личности каждого школьника с учетом его способностей, дарований, интересов, состояния здоровья;
развития самосознания каждого школьника;
включения в жизнь детского коллектива индивидуально значимых видов деятельности;
включения ребят в деятельность коллектива в «престижных» ролях, реализация которых оказалась бы для них успешной;
формирования интереса всех к миру каждой личности.
Необходимо помнить: развивающаяся личность - цель и результат функционирования всякой школьной воспитательной системы, показатель ее совершенства.
Виноградова М. Д., Первин И. Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. - М., 1977.
Годин П. Г. Колхоз и подготовка молодежи к труду. - М., 1985.
Кала У. В., Раудик В. В. Психологическая служба в школе. - М., 1986.
Караковский В. А. Директор - учитель - ученик. - М., 1982.
Караковский В. А. Воспитай гражданина. - М., 1987.
Куракин А. Т., Новикова Л. И. Школьный ученический коллектив: проблемы управления. - М., 1982.
Мудрик А. В. Общение школьников. - М., 1987.
Новикова Л. И. Самоуправление в школьном коллективе. - М., 1988.
Новикова Л. И. Школа и среда. - М., 1985.
Пашков А. Г. Педагогика производительного труда. - М., 1987.
Полукарпов В. В. Подростковый клуб: самодеятельность, творчество, самоопределение. - М., 1988.